Håkon Rian Ueland 2012, hueland@gmail.com.

Mye er sagt om problemer med barnevernet.

Jeg vil starte med noen tanker rundt rutiner på et barnevernskontor; hvordan man kan legge opp en sak slik at både barn og foresatte blir ivaretatt. Dette vil innebære endringer i systemene internt på kontoret, men også på et overordnet, systemisk plan.

En ideell sak

Når en bekymringsmelding blir mottatt av barnevernet sender BV innkalling til møte til foreldrene. På møtet får foreldrene informasjon om deres rettigheter, de blir enige om hvor BV kan innhente informasjon, og foreldrene får en liste over uavhengige bisittere som kan bistå foreldrene – uten at det koster dem noe. Disse bisitterne er fagpersoner, primært barnevernspedagoger og sosionomer. De skal følge saken helt frem til en konklusjon blir trukket, og deres mandat er til enhver tid å sørge for at foreldrene forstår sine rettigheter og plikter, å sørge for at BV følger lover og regler, og å være med på alle møter som foreldrene ønsker de skal være med på. I tillegg kan de hjelpe til med å skaffe foreldrene behandling de selv ønsker ved å ta kontakt med rustjenesten, NAV, helsetjenesten osv.

Barnevernet bruker – etter aksept fra foreldrene - diktafon for å ta opp møtet. Referatet blir skrevet ut av BV-ets merkantilavdeling, og foreldrene får referatet for å godkjenne det, samtidig som de kan komme med utfyllende bemerkninger der det trengs. Dette skjer ved alle møter, og vil både trygge rettssikkerheten og minske belastningen på BV-ets saksbehandlere, som slipper å skrive referat.

BV innhenter informasjon. All info de får tilbake blir kopiert og sendt foreldrene. ”Interne arbeidsdokumenter” og notater blir ikke unntatt – foreldrene får også disse – en praksis lik den som eksisterer i helsevesenet.

BV holder en løpende dialog med melder (særlig hvis dette er en instans som barnehage/skole/helsesøster) for å følge med på utviklingen i løpet av undersøkelsesfasen.

BV møter barnet sammen med foreldrene – på et passende, gjerne nøytralt sted (hverken hjemme eller på kontoret) for å høre barnets sak. Dette skal skje uavhengig av barnets alder og utvikling, og er et krav. I følge Berit Skauges masteroppgave  fra 2010 snakker ikke BV med barnet i 70 % av sakene. Avhengig av barnets alder og utvikling vil det bli tildelt en talsperson. Alle barn skal ha advokat.

BV innkaller til et samarbeidsmøte med foreldrene, og med andre relevante etater (i atferdssaker: PPT/BUP/skole; ellers NAV, BV-ets egen tiltaksavdeling osv.). I de tilfeller hvor familien har dårlig økonomi, skal barnevernet samarbeide med NAV for å finne løsninger.

BV, foreldrene og barnet (evt. talspersonen) blir sammen enige om en strategi fremover.

BV forplikter seg til å følge opp at tiltaket fungerer, og innkaller jevnlig til samarbeidsmøter.

Hvis det viser seg at omsorgsforholdene til barnet ikke er bekymringsverdig, avsluttes saken med et oppsummeringsmøte.

I saker som ender med omsorgsovertakelse følger en ekstern instans, for eksempel Familievernet, opp foreldrene for å kunne vurdere om tilbakeføring er mulig og ønskelig, og for å gi dem den hjelpen de trenger. Vi har kriseteam som hjelper foreldre ved ulykker og dødsfall; noe tilsvarende bør finnes for de som mister sine barn ved omsorgsovertakelse.

For å bedre mulighetene for tilbakeføring bør Fylkesnemnda instrueres om at den skal vurdere eksisterende praksis for samvær. Slik det er i dag, hvor det er utstrakt bruk av svært sjeldent samvær, kan det vanskelig sies at det bidrar til å øke sjansene for vellykkede tilbakeføringer. Bruk av slektsplassering bør også skje i større grad enn i dag.

Tilsyn

Fra 2000 og frem til i dag vet vi at 52 fosterbarn har blitt utsatt for overgrep. Hvor mange som vi ikke kjenner til, er usikkert. I Trondheim fant kommunerevisjonen at 14 av 16 fosterhjem manglet politiattest. Ikke alle enslige mindreårige asylsøkere har tilsynsførere, heller ikke alle fosterbarn.

Vi må få på plass et system som trygger denne sårbare gruppen! Det må kreves at kommunene har innhentet vandelsattest før noen kan bli fosterforeldre, at PRIDE-kurs har blitt gjennomført, og at barna jevnlig blir fulgt opp av kompetente tilsynsførere.

Foreldreskolen

Jeg foreslår at alle foreldre får tilbud om å ta foreldreskolen rett etter fødsel. Denne tilbys på foreldrenes morsmål, og dekker alle aspekter ved å ha omsorg for barn. Ernæring, psykologi, oppdragelse, grensesetting, rettigheter i det offentlige osv. Opplæringen skal ta høyde for kulturelle forskjeller blant forskjellige etniske grupper.

Det skal ikke være noe straff for å la være å ta skolen, men god markedsføring som viser fordelene ved å ta den. Brosjyrer, videoer og lignende som deles ut på svangerskapskontroller og hos legen, og som forteller hvorfor det er lurt.

Selve kurset kan tenkes å være en kombinasjon av PRIDE og de evidensbaserte systemene som finnes (PMTO, MST, De Utrolige Årene) tilpasset til målgruppen. Meningen er ikke å tre en spesiell oppdragerstil ned over hodet på foreldre, men å gi dem kunnskap om hva vi per i dag vet om funksjonell oppdragelse.

Autorisasjon

FO, fagforeningen for barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere har i lang tid kjempet for en autorisasjonsordning for sine medlemmer. Dette må på plass.

Sakkyndige

Barnesakkyndig kommisjon, opprettet i 2010, skal gjennomføre en kvalitetskontroll av sakkyndige rapporter. Men er dette nok? En rekke sakkyndige har sin eneste inntekt fra barnevernet, andre har aldri hatt andre oppdragsgivere. Er det mulig for en sakkyndig å holde seg helt uavhengig når levebrødet hennes/hans avhenger av fortsatt oppdrag fra barnevernet? Jeg skulle ønske at vi kunne fått en pool med sakkyndige, hvor barnevernet kunne få en tilfeldig utvalgt person, og hvor barnevernet ikke hadde noe med avlønning å gjøre.

I tillegg trenger vi en reell klagemulighet som, i motsetning til Barnesakkyndig kommisjon, kan vurdere sannhetsgehalten i omstridte uttalelser.

Segregering av saker

Det er stor forskjell på barnevernssaker. De deles ofte inn i trumfkort- og gråsonesaker.

I trumfkortsaker foreligger det ofte straffbare forhold, så som misbruk, mishandling el. lignende. I gråsonesakene er det omsorgssvikt grunnet foreldrenes manglende evne til å gi adekvat omsorg som vanligvis er årsaken, og det er ikke lett å finne en enkel årsak; sakene blir dermed et puslespill hvor foreldrenes psykiske helse, økonomi, boforhold og manglende omsorgsevne trekkes inn.

Jeg foreslår at alle trumfkortsakene flyttes inn under politiet, hvor en avdeling som består av barnevernsfolk og politifolk jobber sammen. Da kan barnevernspedagogene trekke veksler på politiets etterforskningskompetanse, og omvendt kan politiet benytte seg av barnevernets kunnskap om barn.

Ettersom trumfkortsakene vanligvis involverer straffbare forhold, vil dette være en mer naturlig fordeling, samtidig som det vil gi bedre resultater for barna.

Gråsonesakene bør forbli hos barnevernstjenesten.

Akuttovertakelser

I følge Mons Oppedal ved HiOA brukes akuttovertakelser i stadig større grad. I disse sakene er det tilstrekkelig med signatur fra Fylkesnemndas leder for å hente barna, etterfulgt av senere full Fylkesnemndsbehandling.

Vi trenger akuttovertakelser. Men det tar tid fra barnet blir overtatt til nemndsbehandling, og dette er et problem. Det kan være traumatisk for barn å bli hentet av barnevern, ofte i samarbeid med politiet, og kjørt til fremmede.

Det bør stilles krav om prioritert nemndsbehandling av slike saker for å minske traumet. Der hvor barnevernet finner at det ikke er grunn til bekymring, skal barnet tilbakeføres like fort som det ble hentet – det mest effektive vil nok være om det er Fylkesnemdas leder som tar denne avgjørelsen, akkurat som det er ved selve akuttovertakelsen.

Det kunne kanskje vært på sin plass med en vurdering av Fylkesnemndas rolle i samfunnet vårt. Er det til barnas beste, eller ville de ha vært tjent med å gå inn i det ordinære rettssystemet? Kanskje heller en egen familiedomstol?

Fylkesnemnda

I vårt demokratiske samfunn er det vanlig at vi dømmes av våre likemenn. Slik er det ikke i Fylkesnemnda. Lederen er jurist, fagkyndig medlem er oftest psykolog, og det er bare ett legmedlem.

Å utvide Fylkesnemnda med to legmedlemmer til vil gi en mer demokratisk behandling.

Bakgrunn

For å gi litt bakgrunn for det jeg skriver over, har jeg tatt med noen utdrag hentet fra ”Barn og unge i fosterhjem – en kunnskapsstatus” av Elisabeth Backe-Hansen, Tine Egelund, Det Nationale Forskningscenter for Velfærd og Toril Havik  (2010), som kan lastes ned fra http://www.nova.no/id/22972.0.

Min bekymring ligger i at det ikke går bedre med de plasserte barna, og vi vet lite om hva som får det til å gå bra. Vi vet også mye om at det er svært traumatisk å bli omsorgsovertatt, og at det er et stort traume for foreldrene og øvrig familie. Selvmordsraten blant barn tilknyttet tiltak var åtte ganger så stor som blant andre barn i følge Norsk Institutt for By og Regionsforskning (fra 1990-2002). 1391 foreldre i kontakt med BV tok sitt liv i samme periode.

Kunnskapsstatusen sier:

Tendensen er også klar for barn og unge som har vært plassert. Som unge voksne utgjør de en gruppe som er uforholdsmessig dårlig stilt sosialt, uansett hvilket ”utfallsmål” som studeres. De har oppnådd dårligere skoleprestasjoner og et lavere utdanningsnivå, de er oftere arbeidsløse, har dårligere økonomi og helse (både somatisk og psykiatrisk), flere sosiale problemer (misbruk, kriminalitet osv.), og de risikerer oftere å dø i ung alder.

Som nevnt over, omhandlet de metodologisk akseptable studiene som ble inkludert i forskningsoversikten fra 2003, ofte langvarige plasseringer. I disse i realiteten nesten permanente plasseringene må man forvente at barna og ungdommene har vært utsatt for langvarige belastninger på forhånd. Man må også konstatere at det over lang tid har vært mulig å skape bedre utviklingsmuligheter for dem via samfunnets innsats. Langtidsplasseringer av barna og ungdommene makter imidlertid ikke å bringe dem opp på samme nivå som deres jevnaldrende. Samtidig kommer langtidsplasserte barn og unge på linje med de få prosentene av barnebefolkningen som er dårligst stilt. Dette er ikke et tilfredsstillende resultat av en samfunnsinnsats som både er inngripende i forhold til barna og deres familier, og som samtidig er svært ressurskrevende samfunnsmessig. Omvendt er fraværet av klare og målbare resultater naturligvis ikke i seg selv et argument for at plasseringer utenfor hjemmet bare helt unntaksvis bør finne sted. De begrensede, positive effektene kan også tolkes som et uttrykk for at ordinære plasseringstiltak ikke i tilstrekkelig grad imøtekommer de ekstra behovene barna og ungdommene har når de plasseres.

…

Resultatene fra forskningsoversikten fra 2009 var:

• Undersøkelsene som var metodisk akseptable, beskjeftiget seg med en lang rekke utviklingsutfall for de plasserte barna. Det gjaldt arbeid, inntekt, utdanning, avhengighet av offentlige ytelser, sykelighet, kriminalitet, tenåringsgraviditet, for tidlig død, psykiske lidelser og risiko for selvmordsforsøk.

• Det generelle bildet som disse studiene fra 2003 til 2009 tegner, stemmer meget godt overens med resultatene som ble rapportert i forskningsoversikten fra 2003. Plasserte barn og unge klarte seg dårligere i forhold til alle de ovennevnte utfallsvariablene når de ble sammenliknet med befolkningen som helhet, men også når de ble sammenliknet med barn som hadde vokst opp under liknende livsvilkår uten å bli plassert.

• Unge som opprinnelig ble plassert på grunn av antisosial atferd klarte seg spesielt dårlig sammenliknet med unge som ble plassert av andre årsaker.

• Samlet peker studiene på at effektene av de plasseringstiltakene som tilbys barn og unge i både Norden og Storbritannia, ikke i tilstrekkelig grad kompenserer for problemene de har når de plasseres.

…

3.3.3 Hva innebærer resultatene?

Andersson (2009) har tidligere publisert mer omfattende resultater om sitt utvalg, for eksempel når det gjelder familiedannelse, utdanningsnivå og fungering. Det viktigste resultatet i artikkelen fra 2009 var imidlertid at 11 av de 20 tidligere fosterbarna hadde fått vokse opp med en slik relasjon til fosterforeldrene at disse senere representerte trygge tilknytningspersoner for dem. Dette hadde igjen sammenheng med at fosterforeldrene hadde gitt barna rom til å forsone seg med sine biologiske foreldre. Dette er ikke et vanlig utfallsmål i fosterhjemsforskningen, hvor man ofte er mer opptatt av fordelinger knyttet til utdanningsnivå, tilknytning til arbeidsmarkedet, avhengighet av offentlige overføringer, kriminalitet mv.

Skrevet av Håkon Rian Ueland, mars 2012. hueland@gmail.com/99 567 564

Dette er et interessant synspunkt, men stemmer det?

FN-dokumentet ”Guidelines for the alternative care of children”, som er ment å være retningslinjer for hvordan statene skal operasjonalisere barnekonvensjonen, kan kanskje være med på å belyse dette. Selv om dette dokumentet ble vedtatt av FNs generalforsamling allerede i 2009, så har den så vidt jeg vet ennå ikke blitt oversatt til norsk.

Her står det bl.a. (min oversettelse) ”3. Ettersom familien er den mest fundamentale enheten i samfunnet og det naturlige miljøet for vekst, velvære og beskyttelse av barn, så skal innsatsen primært rettes mot å la barnet forbli i eller returneres til omsorgen hos sine foreldre, eller der hvor det passer, andre nære familiemedlemmer. Staten skal forsikre seg om at familier har tilgang til forskjellige former for støtte i utøvelsen av omsorgs-rollen.”

Videre står det ”13. Å fjerne et barn fra familiens omsorg bør betraktes som siste utvei og bør alltid, hvis mulig, betraktes som et tiltak som er midlertidig og av kortest mulig varighet. Overtakelsen skal jevnlig evalueres og barnet tilbakeføres til foreldrenes omsorg, så snart som de opprinnelige årsakene til overtakelse er løst eller borte, hvis det er til barnets beste, jfr. vurderingene i paragraf 48.”

Det er mulig at jeg er naiv. Det er kanskje en negativ egenskap å ha som barnevernspedagog, men jeg tror nå uansett på det gode i mennesket. Jeg tror at de aller, aller fleste foreldre ønsker å gi sine barn en så god barndom som mulig. Jeg tror at med riktige tiltak så kan de aller fleste endre seg. Og jeg tror at biologien er viktig. Vi er intelligente, men vi er fremdeles biologiske vesener, og vår biologiske tilknytning til egne barn – og våre barns tilknytning til oss – er ikke noe som kan intellektualiseres bort.

Det er mye bra i Raundalen-utvalgets rapport. Forslaget om å svekke det biologiske prinsipp er ikke bra. Slik jeg ser det så er det ikke bare i utakt med barnekonvensjonen slik den er utdypet i retningslinjene – den danser tango til hip-hop.

Håkon Rian Ueland

Barnevernspedagog og masterstudent i sosialt arbeid, HiOA

(Aftenposten var ikke interessert i innlegget).

Må spesielle hensyn tas for å ivareta barnets rett til deltakelse i barnevernets arbeid når barnet har en synlig eller usynlig funksjonshemming? 

1. Innledning

2. Begrepsdefinisjon

3. Omfang

4. Teoretisk perspektiv

5. To perspektiver på deltakelse

6. Fra melding til tiltak

6.1 Bekymringsmeldingen

6.2 Undersøkelsen

6.3 Tiltak

7. Avslutning

Litteraturliste

1. Innledning

Tema for denne oppgaven er ”Må spesielle hensyn tas for å ivareta barnets rett til deltakelse i barnevernets arbeid når barnet har en synlig eller usynlig funksjonshemming?”.

Da jeg startet oppgavearbeidet gjorde jeg en rekke søk i forskjellige databaser for å finne empiri utover pensum. Det var lite å finne, både på norsk og på engelsk. Å finne forskning på ”deltakelse” var ikke noe problem. Kombinasjonen ”deltakelse” og ”funksjonshemming” ga også en rekke treff. Men i kombinasjon med ”barnevern” var resultatene få.

Til slutt fant jeg NOVA-rapport 17/11, hvor forskerne ønsket å utforske spørsmålet ”Innebærer det å ha en funksjonsnedsettelse noen særlige utfordringer for barn og unge med behov for hjelpe- eller omsorgstiltak fra barnevernet?” [1]

Dette gjorde de gjennom intervjuer med tidligere barnevernsbarn, fosterforeldre og barnevernsansatte innen saksbehandling og administrasjon (Gundersen, Farstad og Solberg 2011).

Jeg starter oppgaven med å definere enkelte sentrale begreper for så å se på hvor mange barn som berøres av problematikken.

Etter dette går jeg inn på hvilket teoretisk blikk jeg har i oppgaven og på to perspektiver på deltakelse.

I den siste delen av oppgaven drøfter jeg utfordringer i de forskjellige fasene av barnevernets arbeid, fra en bekymringsmelding blir mottatt, via undersøkelsesfasen og til den avsluttende tiltaksfasen.

2. Begrepsdefinisjon

Det er vanlig å skille mellom det å ha en funksjonsnedsettelse, å være funksjonshemmet og funksjonshemmende barrierer.

En funksjonsnedsettelse er trekk hos den enkelte: tap av, skade på eller avvik i en kroppsdel, eller i en psykisk, biologisk eller fysiologisk funksjon.

Funksjonshemmet refererer til en person hvis livsførsel er vesentlig begrenset pga. funksjonshemmende forhold i omgivelsene.

Funksjonshemmende barrierer oppstår i gapet mellom de krav samfunnet stiller til funksjon og den enkeltes forutsetninger.

Det er verdt å merke seg at en funksjonsnedsettelse ikke nødvendigvis representerer en hemning – en døv person som kun omgås andre døve og som kommuniserer med tegnspråk kan ikke sies å være hemmet i sin sosiale samhandling. (Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 32).

I denne oppgaven vil jeg primært forholde meg til barn og unge med funksjonshemminger, men jeg vil også komme inn på de som har funksjonsnedsettelser. Barnevernet kan selv opptre som en funksjonshemmende barriere om de ikke er bevisst det å redusere avstanden mellom den enkeltes forutsetninger og samfunnets krav.

For å unngå å bruke termen ”barn med funksjonshemninger og/eller funksjonsnedsettelser” så vil jeg noen ganger bruke samlebetegnelsen funksjonsforstyrrelser.

Jeg kommer inn på autismespekterforstyrrelser (ASD). Denne gruppen omfatter alt fra høytfungerende Aspergere til språkløse autister. Fellestrekket ved ASD-tilstandene er kvalitative avvik i sosial interaksjon og kommunikasjonsmønster, samt et ”begrenset, stereotypt og repeterende repertoar av interesser og aktiviteter”, og det er bred enighet om disse er forårsaket av biologiske faktorer. (Nasjonal kompetanseenhet for autisme 2011, 26).

I tillegg vil jeg skrive om tilknytningsforstyrrelser. På tross av at dette har vært beskrevet i litteratur tilbake til 1940-tallet, så har det vært få systematiske studier, og det er relativt lite forskning på området. De to formelle diagnosene, ”reaktiv tilknytningsforstyrrelse” og ”udiskriminerende tilknytningsforstyrrelse”, har fellestrekkene at de kun kan diagnostiseres om de oppstår i løpet av de første fem leveårene og ikke kan forklares av utviklingsforsinkelser eller gjennomgripende utviklingsforstyrrelse (som er diagnosemanualen ICD-10 sin term for ASD). Det antas at patogen omsorg er årsaken til tilstanden, og tilstanden skal være kontekstuavhengig, selv om det siste punktet er omdiskutert. (ibid, 18).

3. Omfang

Det er ikke mye eksisterende forskning på funksjonsforstyrrede barn som er eller har vært i kontakt med barnevernet. I NOVA-rapporten ”Ansvarsfordeling til barns beste?” siteres Guri Dyrendal, som med utgangspunkt i sitt forskningsprosjekt om funksjonshemmedes hjelpetilbud i kommunene konkluderte med at  ”Svært få har oversikt over barnevernets funksjonshemmede og utviklingshemmede barn. Ikke engang Barnevernets utviklingssenter vet noe særlig om hvor de er, hvor mange de er og hva slags hjelp de får” (Vernepleieren 03/93, sitert i Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 14).

Forskerne skriver videre at det er deres erfaring at situasjonen nå, nesten tyve år senere, er at vi fortsatt mangler slik kunnskap.

Med sitt studie ønsker NOVA å bøte på dette. Studien er eksplorerende, noe som betyr at den tar sikte på å løfte frem viktige problemområder for å finne problemstillinger som bør undersøkes nærmere (Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 14).

I 2010 var saksgrunnlaget ”barnet er funksjonshemmet” i 147 saker. Totalt mottok 49.800 barn og unge tiltak fra barnevernet dette året.

Forskerne karakteriserer disse tallene som ”litt overraskende”, ettersom det er en overhyppighet av barnevernsbarna som mottar hjelpe og/eller grunnstønad i forhold til resten av barnepopulasjonen (11 % vs. 3-4 %) (ibid, 19).

Når man vet at 4-5 prosent av barnepopulasjonen har en funksjonsnedsettelse, så skulle det tilsi at samme gjelder 2-2.500 av barna som er i kontakt med tjenesten årlig (ibid, 14).

Priestley og Rabiee (2003, i Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 20) har kommet frem til at omtrent 25 % av ungdommene i barnevernet i Storbritannia har en form for funksjonshemming. Det er omsorgssvikt som er hovedsaksgrunnlag i 75 % av tilfellene, og funksjonshemming i 4 %.

Med slike tall, og tatt i betraktning den økende interessen det har vært for forskning på nødvendige betingelser for deltakelse og likestilling for barn og ungdom med funksjonsnedsettelser, så fant NOVA-forskerne forbausende lite norsk litteratur om funksjonsnedsettelser og barnevern.

Selv om det er lite litteratur om emnet, så er det positivt å se at Barne, likestillings og inkluderingsdepartementet i Retningslinjene for fosterhjem (2004) skriver særskilt om fosterhjemsplassering av funksjonshemmede barn og utfordringer knyttet til diagnostisering, økonomisk ansvar og det å måtte forholde seg til et stort antall forskjellige instanser og kontor.

4. Teoretisk perspektiv

Min teoretiske innfallsvinkel til tema er kritisk teori, som Reidun Follesø (2005, 154) sier er egnet til ”først å forstå, deretter å betrakte det som er forstått med et kritisk blikk”.

Kritisk teori hadde sitt utspring fra Frankfurterskolen, var fundert i marxistisk teori, og var i utgangspunktet preget av en sterk pessimisme, ettersom det ble postulert at menneskenes tenkning stod i fare for å bli undertrykket i et samfunn som var dominert av en instrumentell fornuft, der varehandelens logikk ble overordnet det dagligdagse livets følelser og rasjonalitet (ibid, 156).

Jürgen Habermas stod for en optimistisk relansering av kritisk teori, nå mindre knyttet til en marxistisk forståelse. Han brukte begrepene ”livsverden” og ”systemverden” for å analysere spenningen mellom hverdags- og systemforståelsen. ”Livsverden” er arenaene hvor mennesker lever sine hverdagsliv. Her har hverdagens språk sin plass. ”Systemverden” er samfunnet ut over hverdagslivet. Språk, tanker og handling følger her en annen logikk, og handlinger er valg mellom strategier og anvendelse av disse (ibid, 158).

Follesø skriver at livsverdenen er preget av det implisitte, før-refleksive og før-kritiske, det som mening og definisjon av situasjonen er basert på. Her forventes følelser – de er ikke bare tillatt.

Kritisk teori kan belyse en koloniseringsdiskurs, slik Henrik Kaare Nielsens gjorde i sin drøfting av ideen om ”livslang læring” i Danmark. Denne ideen var i utgangspunktet noe som vokste frem på grasrot-planet, ble fanget opp av de politiske miljøene og løftet opp til et ideal. Ordene og terminologien ble beholdt, men meningen bak dem endret seg. (ibid, 159)

Elisabeth Gording Stang (2007, 37) bruker Nils Christies term ”konflikttyveri” for å beskrive en parallell til Nielsens koloniseringsdiskurs. Hun uttrykker at barnevernets praksis er ”nokså nedslående” når det gjelder inkludering. Saksbehandlerne forholder seg til systemverdenen når de ”beskriver barnets livssituasjon, forklarer den og gjør den til sin”.

På den andre siden så beskriver Follesø (2008, 162) barnevernets vitensbase som noe som er i stadig forandring. Den består ikke bare av forskningsbasert viten, men vil alltid inkludere kunnskap om livsverden, og ”det relasjonelle innrammes alltid av det kontekstuelle”.

5. To perspektiver på deltakelse

I FNs konvensjon for barns rettigheter av 20. november 1989 (BK) artikkel 12 står det at barn skal ha retten til å danne seg sine egne synspunkter, gi uttrykk for disse på de områder som gjelder barnet og at barnets synspunkter skal vektlegges i forhold til dets alder og modenhet. Videre står det at barnet skal høres i enhver saksbehandling som gjelder barnet, enten direkte eller ved representasjon.

Som Oddbjørg Skjær Ulvik (2009) påpeker i ”Barns rett til deltakelse – teoretiske og praktiske utfordringer i profesjonelle hjelperes samarbeid med barn” så er formuleringene i BK lite presise. Konvensjonsteksten gir føringer, men ikke konkrete forslag til praksis. I tillegg så skapes det et implisitt bilde av ”det avgrensede, autonome, kompetente barnet, som er i stand til å uttrykke sine entydige ’synspunkter’” (ibid, 3). Som Ulvik skriver videre, så kan det å knytte rettigheter til kompetanse være utfordrende, ettersom noen må vurdere om barnets kompetanse er tilstrekkelig.

I følge Ulvik så kan deltakelse som begrep lokaliseres i to diskurser; en juridisk rettighetsdiskurs og en sosiokulturell, utviklingspsykologisk diskurs.

Innenfor rettighetsdiskursen så er begrepene ”medvirkning”, ”medbestemmelse” og ”myndiggjøring” sentrale. Utfordringen kan være å omsette disse begrepene i praksis.

Jim Ife (2008) skriver om skillet mellom behov og rettigheter. Sosialarbeidere kan sees på som profesjonelle behovskartleggere. Vi gjennomfører behovsanalyser, ser på individuelle og kollektive behov, snakker om ”umøtte behov”, ”trenger flere ressurser”, ”trenger kartlegging”, og så videre.

Samtidig som vi bruker ”behov” så ofte, så mangler det ofte en konkretisering av hva termen ”behov” egentlig innebærer.

I tillegg til se på og utføre sosialt arbeid som en behovsanalyserende praksis, så må det fokuseres på å definere, realisere og garantere menneskerettigheter.

Positivistisk sett er ”behov” noe som kan objektivt måles og defineres – et fenomen uavhengig av den som vurderer behovene. Det betyr at hvis to sosialarbeidere gjennomfører en behovsanalyse så skal – ideelt sett – svaret bli likt.

Barn har behov for å medvirke, for å myndiggjøres og for å ha medbestemmelse over eget liv. Men ”behov” er verdiladede begreper av natur.  De påvirkes av teoretisk fundament og av ideologi. Når det i BK art. 12.1 står ”gi barnets synspunkter behørig vekt i samsvar med dets alder og modenhet” så stilles det store krav til sosialarbeiderens skjønn.

Det ligger en dualisme i barnekonvensjonens tre hovedprinsipper, de tre P’er: Provision (forsørgelse/omsorg), Protection (beskyttelse) and Participation (deltakelse), som kan være vanskelig å forene. På den ene siden er barn sårbare vesener med behov for å beskyttes, på den andre er de selvstendige individer med selvstendige rettigheter. (Hilde Lidén 2004, 198).

Med andre ord må ”behov” forstås som verdi- og ideologiladede uttrykk heller enn fakta. Samtidig må man ikke glemme at behovsdefinisjoner er basert på en profesjonell analyse av hvilken praksis eller tjeneste som vil gi ønsket resultat i den gitte situasjonen.

Alle mennesker har et behov for å bli sett og hørt; å være deltaker i eget liv. Som vist så er dette også en rettighet i følge BK. Hvordan kan vi sikre at barnet får delta i beslutninger? Hvordan kan vi bevege oss opp et nivå, fra behovsanalyserende til rettighetsfremmende sosialarbeidere?

Harry Shier (2001) presenterer en modell som kan være egnet for å analysere egen praksis når det gjelder deltakelse. Denne modellen, en praksisfokusert videreutvikling av Roger Harts ”deltakelsesstige”, er basert på fem nivå. Innenfor hvert nivå stilles tre spørsmål for å identifisere profesjonsutøveren og tjenestens grad av forpliktelse til nivået: ”åpninger”, ”muligheter” og ”forpliktelser”.

Første nivå er at ”barn lyttes til”. Innenfor dette nivået defineres sosialarbeidernes/tjenestens  forpliktelse ved spørsmålene ”er du forberedt på å lytte til barn?”, ”arbeider du på en måte som legger til rette for at du kan lytte til barn?” og ”er det et krav om at barn må lyttes til innenfor deres praksis?”.

Andre nivå er ”barn støttes i å uttrykke sine meninger”.

Minimumspunktet for å kunne si at praksis er i tråd med BK ligger i overgangen fra tredje nivå ; ”barns meninger tas med i betraktning” med forpliktelse definert av spørsmål 3; ”er det et krav om at barns meninger vektlegges?” til fjerde nivå; ”barn involveres i beslutningsprosessen”, spørsmål 1; ”er du forberedt på å involvere barn i beslutningsprosessen?”.

I det femte nivået står det ”barn er med på å dele makt og ansvar for beslutninger”.

(Ibid, 111.).

Shier har blitt kritisert for å være tradisjonell og hierarkisk (Ulvik 2009, 5) og hans femte nivå kan oppleves som problematisk hvis man regner Foucault sitt maktbegrep som valid, ettersom ”makt” i et slikt perspektiv er relasjonell, ikke noe iboende.

Innenfor sosiokulturell utviklingspsykologi er det umulig å være ikke-deltakende, ettersom all handling og samhandling sees på som deltakelse, uavhengig av hvor aktivt eller passivt subjektet er (Ulvik 2009, 6). Barns utvikling skjer i interaksjon med andre, og graden av og formen for deltakelse er i stadig endring.

Michael Gallagher (2008) har skrevet om barns deltakelse sett i et maktperspektiv hentet fra Foucault. For å skape mer empiri om deltakelse så kan dette perspektivet være et teoretisk utgangspunkt. Et premiss for hans diskusjon er at alle aktiviteter som man grupperer sammen under rubrikken ”deltakelse” involverer makt (ibid, 395).

Foucault så ikke på makt som en ”vare” man innehar, men en situasjon hvor man handler ovenfor en annen for å påvirke handlingene til den andre (ibid, 402). Makt er ikke noe materielt, men en generell term for spesielle handlinger.

Dermed er ikke makt noe som er sentralisert i klasser eller institusjoner, men fordelt i nettverk av små, lokale praksiser. Ut i fra en slik forståelse er det ikke fruktbart å tenke seg barns deltakelse som en prosess hvor de har ”fått” makt fra de voksne, men heller å studere hvordan makt utøves i interaksjonene mellom individene, og her ser vi hvorfor Shiers femte nivå; at barn ”er med på å dele makt og ansvar for beslutninger”; kan oppfattes å stå i motsetning til Foucaults syn på makt. (ibid, 403).

Makt er med andre ord relasjonell. Man har ikke makt, man utøver makt ovenfor andre. Makt involverer alltid to eller flere mennesker eller institusjoner.

Makt kan sees på som et flettet system med forskjellige styrkegrader. En institusjon, for eksempel administrasjonen på en skole, kan ha makt av en annen styrkegrad enn det et barn har, men allikevel kan administrasjonen påvirkes av barnets situasjonelle maktutøvelse. Hvis barn velger å la være å gå på skolen så vil dette kunne ha konsekvenser for administrasjonen. Selv om barnet ikke nødvendigvis har direkte innflytelse ovenfor administrasjonen så har det påvirkningskraft gjennom sine relasjoner med lærerne, foreldrene, elevrådet og så videre. (Gallagher 2008, 403).

Foucault innrømmer at makt er intensjonal; at maktutøvelse kan ha som mål å tilfredsstille gitte objektiver; men samtidig så etterlyser han en vurdering av effektene av maktutøvelsen fremfor intensjonene ettersom intensjonene og effektene ikke nødvendigvis står i forhold til hverandre – og av og til kan være direkte motstridende. Maktens rasjonalitet må derfor søkes i studier av effektene, ikke i studier av intensjonene. (ibid, 400). Gallagher sier at

… a Foucaldian approach to studying the effects of participation would be less systematic, more interpretative, and hopefully both more exiting and more unsettling. It would involve telling unexpected, passionate stories […] about participation, rather than making claims to objective truth (ibid, 403).

Det er mulig å se en parallell til denne forståelsesmodellen i et sentralt premiss i sosiokulturell teori. Innenfor denne tradisjonen er all handling og samhandling å forstå som deltakelse, og dette gjelder uavhengig av hvordan subjektet opptrer. I en slik tilnærming så er det ikke noe spørsmål om det finnes deltakelse, men spørsmålet er ”Hvordan deltar dette barnet, hvilke muligheter for deltakelse finnes for dette barnet eller denne gruppen, hvordan kan deltakelsesmuligheter styrkes for disse barna?” (Gulbrandsen og Ulvik 2008 i Ulvik 2009, 6).

Sentrale begrep innenfor deler av sosiokulturell teori er ”mening” og ”meningsskaping”. Er ”mening” en sannhet som kan bringes frem, ren informasjon som uttrykkes hvis sosialarbeideren bare trykker på de rette knappene hos barnet, eller er ”mening” noe som må sees i kontekst? (Ulvik 2009, 6).

Ulvik skriver om Anja, en 11 år gammel jente med en ”klassisk og tidløs barnevernshistorie”. For Anja var det viktig at hun var en aktør i avgjørelsen om at hun skulle omsorgsovertas; hun ”hadde pakket lite grann” som Ulvik siterer (ibid, 7). Å fortelle henne at det ikke var hennes ”skyld”, noe som er en utbredt praksisanbefaling i barnevernet, ville kunne ha tatt fra henne hennes agentiske meningskonstruksjon. En bedre praksis vil derfor være å ”utforske det spesifikke barnets forståelse, for så å bidra med tilpasset støtte” (Ulvik 2009, 8).

6. Fra melding til tiltak

Hvis vi ser på barnevernets kontakt med funksjonshemmede barn som en tidslinje, fra bekymringsmeldingen som initierte kontakten via undersøkelsesfasen og frem til frivillige eller tvangstiltak, hvilke særskilte utfordringer kan vi identifisere? Hvilke spesielle hensyn må tas?

6.1 Bekymringsmeldingen

Når en bekymringsmelding kommer inn til barnevernet, kan barnets funksjonsforstyrrelse være en konfunderende variabel, i den betydning at det både påvirker de krav som stilles til foreldrenes omsorgsevne og omsorgssituasjonen i seg selv, både årsak og effekt.

Barnevernslederen må vurdere grunnlaget for bekymringsmeldingen.

Er det grunn til å tro at foreldrenes omsorgsevne er utilstrekkelig?

Eller har de normal omsorgsevne, men problemer har oppstått siden barnets  særskilte omsorgsbehov ikke har blitt møtt på en tilstrekkelig god måte hos andre etater? (Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 62).

Hvis omsorgsevnen er utilstrekkelig, så skal saken gå videre til undersøkelse på vanlig måte. Hvis omsorgsevnen ikke er problemet, så betyr ikke det nødvendigvis at barnevernslederen eller dens stedfortreder skal la være å sende saken videre til undersøkelse.

Saksbehandlerne og barnevernslederne som ble intervjuet i NOVA-rapporten var ikke helt avklart på hvilke ansvar de hadde i slike saker, men det kan argumenteres for at Lov om barneverntjenester av 17. juli 1992 nr. 100 (bvl.) § 4-1, hensynet til barnets beste, tilsier at barnevernet skal agere også hvis det er andre etater som ikke oppfyller sine forpliktelser. Dette styrkes også av bvl. § 4-4 andre ledd, hvor det står at ”Barneverntjenesten skal, når barnet på grunn av forholdene i hjemmet eller av andre grunner har særlig behov for det, sørge for å sette i verk hjelpetiltak for barnet og familien” (min uthevning).

6.2 Undersøkelsen

I sin masteroppgave studerte Berit Skauge (2010) barnevernsmapper for å finne ut om barnet ble hørt. Resultatet var nedslående: i 70 % av tilfellene var det ikke spor å finne av at barnet hadde blitt hørt; det var ingen direkte kontakt mellom saksbehandler og barn. Dette var i saksmappene fra 2009, og tilsvarende tall i 2000 var 40 %.

Ettersom barneloven i 2003 ble endret slik at aldersgrensen for at barn skulle informeres og høres gikk fra 12 til sju år, skulle man tro at trenden ville gå den andre veien. Skauge organiserte fokusgrupper med saksbehandlere for å belyse problemet, og sier til Adresseavisen (Ellingsen og Rise 2011):

Deres opplevelse er at de snakker mer med barna enn tidligere. Og det er riktig at barn omtales mer i 2009 enn i 2000. Men deres egen stemme, synes i svært liten grad. Kanskje er noe av forklaringen at vi som barnevernsarbeidere selv mener at vi har et barneperspektiv. Men at det vi kaller barneperspektivet egentlig er det vi voksne mener er barnets perspektiv.

Er dette et eksempel på en koloniseringsdiskurs? Det kunne være interessant å utforske på hvilket nivå av Shiers hierarki saksbehandlerne og tjenesten opplever at de befinner seg.

Å gjennomføre undersøkelser med funksjonshemmede barn kan by på spesielle utfordringer. Her vil jeg løfte frem en spesiell problemstilling, nemlig saker hvor et sentralt spørsmål er hvorvidt årsaken til barnets problemer ligger i tilknytningsforstyrrelser eller autismespekterforstyrrelser.

I møte med saker som disse så er barneverntjenesten avhengig av samarbeid med eksterne tjenester, primært barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) i forhold til utredning, diagnostisering og tiltak, og pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) når det gjelder problemer i forhold til skolen.

Tidlig i undersøkelsen tar ofte saksbehandleren et valg. ”Enslig mor. Sliten. Ustabilt liv. Flere kjærester. Egne problemer. Her må vi se på samspillet.”.

Barn og mor sendes på familiehjem. Personalet der observerer manglende kommunikasjon, stereotypisk atferd og ritualer. Når de en sjelden gang kommer i kontakt med barnet så er kontakten uvanlig.

Mistanken om tilknytningsforstyrrelser blir sterkere, og barnevernet bestemmer seg for to tiltak: støtte til barnehage og råd og veiledning i hjemmet.

Barnet utvikler stadig mer problematferd på tross av barnevernets intervensjon. Til slutt vurderes situasjonen som så alvorlig at saken går til fylkesnemnda, og barnet plasseres i et forsterket fosterhjem.

La oss nå se hvordan et lite skifte i perspektiv kan gjøre en stor forskjell i denne hypotetiske saken.

I stedet for å først tenke ”samspill” så er saksbehandleren usikker. Hun har forsøkt å snakke med barnet selv, og hun opplever en uro. Hva er det med dette barnet?

Hun tar kontakt med BUP, og ber om en grundig utredning. BUP vurderer at både ASD og tilknytningsforstyrrelser kan være en kausal faktor, og barnet henvises derfor videre til et av kompetansesentrene for autisme.

Barnet får en diagnose innenfor autismespekteret, og dette utløser strukturerte tiltak i hjemmet, avlastning og et spesialtilpasset barnehagetilbud.

Rapporten ”Autismespekterforstyrrelse eller tilknytningsforstyrrelse” (Nasjonal kompetanseenhet for autisme 2011, 73) skriver i den avsluttende kommentaren følgende

… [Det] er lite forskning på temaet, og dermed nødvendigvis stor mangel på kunnskapsbasert praksis i feltet. I påvente av forskning og fagutvikling bør det utvises stor varsomhet og ydmykhet i vurderinger og tiltaksvalg.

Det vil være alvorlige konsekvenser av feilvurderinger.

Det er ikke akseptabelt at noen barn med ASD ikke gjenkjennes som sådan, men feilvurderes som tilknytningsskadde, og i verste fall fjernes fra familien sin på feilaktig grunnlag. Det er heller ikke akseptabelt at barn med ASD ikke får den hjelp de har krav på fra samfunnets side dersom de lever under dårlige omsorgsvilkår.

Men det skal ikke så mye til for å gjøre store endringer. Vi ser at saksbehandlerens undring, kombinert med godt tverrfaglig samarbeid, har flyttet barnet fra første nivå i Shiers hierarki opp til det som ut i fra en Foucaulsk maktforståelse må kunne si å være femte nivå.

6.3 Tiltak

I NOVA-rapporten (Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 62) ble barn med funksjonshemminger av flere saksbehandlere kalt ”gråsonebarna”. De omfattes av flere lovverk, bl.a. barnevernloven og sosialtjenesteloven, og tiltak i henhold til de forskjellige lovene dekkes av forskjellige etater og budsjett.

Dette kan føre til strukturelle hinder som kan påvirke barnets mulighet for deltakelse.

Hvis kommunen hvor barnet er hjemmehørende (omsorgskommunen) ønsker å plassere barnet i en annen kommune (fosterhjemskommunen) så vil det være forsterhjemskommunen som må dekke de utgifter som ikke er relatert til barnevern. Dette kan medføre store utgifter for fosterhjemskommunen.

I NOVA-rapporten (ibid, 107) forteller Bernt sin historie. Han har cerebral parese, sitter i rullestol og er avhengig av assistent.

Da han var ti år gammel, ti år etter at første bekymringsmelding ble sendt til barnevernet, ble Bernt flyttet på barneverninstitusjon. To år senere fant omsorgskommunen et potensielt fosterhjem i en annen kommune. Prosessen med å bli kjent med hverandre startet, og etter en tid tok omsorgskommunen kontakt med fosterhjemskommunen, som inntil da ikke hadde vært involvert. Fosterhjemskommunen så på utgiftene Bernt ville påføre kommunen, og en konflikt oppstod hvor både fosterforeldrene og Bernt ble involvert. Fosterforeldrene ble kontaktet av en representant fra barnevernet som ba dem ”takke nei til Bernt fordi funksjons- nedsettelsen vil påføre fosterhjemskommunen store ekstrakostnader” (ibid, 111) og Bernt fikk beskjed om at han muligens ikke kunne flytte til fosterhjemskommunen allikevel. Denne konflikten pågikk i nærmere et år, og ble ikke løst før en saksbehandler i omsorgskommunen skar gjennom og satte opp en avtale om at kommunen påtok seg alle kostnadene ved plasseringen.

Nå, 10 år senere, sier Bernt selv om situasjonen (ibid, 111):

Der gjorde barnevernet en stor svikt, de lot meg bli kjent med en familie som var godkjent som fosterfamilie, men fosterhjemskommunen ville ikke ha meg, så de (kommunene) kranglet mens jeg prøve å bli kjent med fosterforeldrene. Så jeg var jo veldig usikker på om jeg skulle tørre å bli kjent med dem, liksom – skal jeg flytte dit eller ikke?

Her ser vi kontrasten mellom Bernts livsverden og systemverden tydelig. NOVA-forskerne uttrykker at det er et gjennomgående trekk hos deres informanter at ulike offentlige instanser både synes å mangle kompetanse på omsorgssvikt kombinert med funksjonsnedsettelse, og forståelse for betydningen av slik dobbelt-kompetanse (Gundersen, Farstad og Solberg 2011, 112).

7. Avslutning

De såkalte ”gråsonebarna” gir store utfordringer på flere plan for barneverntjenesten og for den enkelte saksbehandler. Etter å ha skrevet ferdig denne oppgaven sitter jeg med flere spørsmål enn svar.

Hvem skal tolke barnas behov, og hvor skal midlene til behandling og tiltak hentes fra; hos barnevernet, sosialtjenestens eller helsetjenesten?

Hvem skal samordne og lede arbeidet som gjøres når flere tjenester er involvert?

Er barnas problemer påført dem eller kan man finne årsaksforklaringer i deres konstitusjon? Er det mulig å finne entydige svar på dette, og er de i så tilfelle interessante?

Det er å håpe at studier som NOVA-rapporten kan bety et økt fokus på denne sårbare gruppen, slik at vi kan finne løsninger for å gi dem et bedre liv gjennom kompetanseøkning og systemendringer og dermed gi dem en opplevelse av å være agenter i eget liv.

Litteraturliste

Ellingsen, Lajla og Marit K. By Rise. 2011. Barnets stemme borte i egen sak.

Adresseavisen. 11.04.  http://www.adressa.no/nyheter/deglemtebarna/article1616132.ece. Lastet ned 12.11.11

Follesø, Reidun. 2005. Kritisk teori i sosialt arbeid. Kritisk sosialt arbeid.  Å

analysere i lys av teori og erfaringer, Siv Oltedal (red). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Gallagher, Michael. 2008. Foucault, power and participation. International Journal of

Children’s Rights, 16, 395-406

Gulbrandsen, Liv Mette og Oddbjørg Skjær Ulvik. 2008. The concept of

participation: Sociocultural and legal aspects. Paper presented at ISCAR’s second international conference, San Diego, 9-13 sept.

Gundersen, Tonje, Gunhild R. Farstad og Anne Solberg. 2011. Ansvarsfordeling til

barns beste? Barn og unge med funksjonsnedsettelser i barnevernet. Oslo: NOVA.

Ife, Jim. 2008. Human Rights and Social Work: towards rights-based practice. UK:

Cambridge University Press. Hentet fra egne notater i emnet “Sosialt arbeid og menneskerettigheter” HiO 2011.

Lidén, Hilde. 2004. Barns rettigheter – en realiserbar intensjon? Tidsskrift for

velferdsforskning, 7, 196-212

Nasjonal kompetanseenhet for autisme. 2011. Autismespekterforstyrrelse eller

tilknytningsforstyrrelse. Kunnskapsstatus i forhold til likheter, komorbiditet og differensialdiagnostiske utfordringer. Oslo: Autismeenheten.

Priestley, M. og P. Rabiee. 2003. Young Disabled People and the ‘New

Arrangements’ for Leaving Care in England and Wales. Children and Youth Services Rewiew, 25(11): 863–90.

Retningslinjer for fosterhjem. 2004. Fosterhjemsplassering av funksjonshemmede

barn. Barne-, Likestillings- og inkluderingsdepartementet. http://www.regjeringen.no/nb/dep/bld/tema/barnevern/retningslinjer-for-fosterhjem/17.html?id=415716. Lastet ned 09.11.11

Shier, Harry. 2001. Pathways to participation: Openings, opportunities and

obligations. A new model for enhancing children’s participation in decision-making, in line with Article 12.1 of the United Nations’ Convention on the Rights of the Child. Children & Society, 15, 107-117.

Skauge, Berit. 2010. Er det noen som vil høre på meg? Masteroppgave i sosialt

arbeid. Trondheim: NTNU.

Stang, Elisabeth Gording. 2007. Barnets rett til deltakelse i barnevernsaker. Kritisk

Juss, 33, 36-56.

Ulvik, Oddbjørg Skjær. 2009. Barns rett til deltakelse – teoretiske og praktiske

utfordringer i profesjonelle hjelperes samarbeid med barn. Tidsskrift for Norsk Psykologforening. Vol 46, 12, 1148-1154

Sosialt arbeid og menneskerettigheter. Eksamensoppgave 31.03.11

Barns rett til en tilstrekkelig levestandard.

Og en kvinne som holdt et barn mot sitt bryst sa, Tal til oss om barn.
Og han sa
Dine barn er ikke dine barn.
De er sønnene og døtrene til Livets lengten etter seg selv.
De kommer gjennom deg men ikke fra deg,
Og selv om de er med deg så tilhører de deg ikke.

Du kan gi dem din kjærlighet, men ikke dine tanker.
For de har sine egne tanker.
Du kan huse deres kropper men ikke deres sjeler,
For sjelene deres hviler i morgendagens hus, som du ikke kan besøke, selv ikke i dine drømmer

(Kahlil Gibran 1923)

Eksamen mars 2011

Høgskolen i Oslo, avdeling for samfunnsfag, Masterstudiet i sosialt arbeid
av Håkon Rian Ueland

Innledning

Jeg har valgt å svare på oppgave 1. Den omhandler barns rett til en tilstrekkelig levestandard etter menneskerettskonvensjonene. Jeg vil i første del av denne oppgaven kort redegjøre for disse rettighetene, før jeg i del to vil drøfte utfordringer disse medfører for det sosiale arbeidet i arbeids- og velferdsforvaltningen.

For å kunne jobbe rettighetsbasert må sosialarbeideren ha fokus på rettighetene. Det høres muligens innlysende ut, men sosialarbeideren kan bli så fokusert på de behov som han mener at klientene har at han glemmer rettighetene slik de er nedfelt i menneskerettskonvensjonene. Ut i fra dette kan Jim Ife (2008) sine tanker om behovs- vs. rettighetsbasert arbeid være en hjelp til godt sosialfaglig arbeid, og jeg drøfter implikasjonene av disse i del to.

I del to har jeg også brukt Komiteen for barnets rettigheters avsluttende merknader [1] (FN 2010) som kom den 29. januar 2010. Denne rapporten går inn på en rekke problemer som komiteen mener Norge må gjøre noe med, og jeg har inkludert noen få av disse.

Jeg har søkt å finne frem til aktuelle saker fra media som eksempler.

Del 1

I Verdenserklæringen om menneskerettighetene vedtatt den 10. desember 1948 står det i artikkel 25 at

Enhver har rett til en levestandard som er tilstrekkelig for han og hans families helse og velvære, og som omfatter mat, klær, bolig og helseomsorg og nødvendige sosiale ytelser, og rett til trygghet i tilfelle av arbeidsløshet, sykdom, arbeidsuførhet, enkestand, alderdom eller annen mangel på eksistensmuligheter som skyldes forhold han ikke er herre over.

Dette er rettigheter som enhver, også barn, har. Det står videre i artikkel 25 at ”Mødre og barn har rett til spesiell omsorg og hjelp.”.

Ved å slutte seg til Verdenserklæringen har partene bundet seg til å omsette idealene beskrevet her til bindende rettslige forpliktelser som også skal følges i praksis (Mons Oppedal 2010, 6). Verdenserklæringen gir ikke bindende regler, og kalles derfor for ”soft law”, men i og med at den har tilslutning fra nærmest alle lands politiske myndigheter så har den stor politisk kraft (ibid, 7).

En tilsvarende formulering som i Verdenserklæringen finner vi i den Internasjonale konvensjonen om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter av 16. desember 1966 (ØSK), hvor det står at ”Konvensjonspartene anerkjenner retten for enhver til en tilfredsstillende levestandard for seg selv og sin familie, herunder tilfredsstillende mat, klær og bolig, samt til stadig bedring av sine leveforhold.” (ØSK art. 11). ØSK er inkorporert i norsk lov, og har forrang ved motstrid med andre nasjonale lover.

FNs konvensjon om barnets rettigheter av 20. November 1989 (Barnekonvensjonen – BK) er også inkorporert i norsk lov, og har også forrang ved motstrid. I artikkel 27 i BK står det at ”Partene anerkjenner ethvert barns rett til en levestandard som er tilstrekkelig for barnets fysiske, psykiske, åndelige, moralske og sosiale utvikling.”. Her ser vi at levestandarden skal være tilstrekkelig for barnets utvikling på en rekke områder. Det er ikke nok at barnet har retten til liv, slik det står i den Europeiske menneskerettighetskonvensjon (EMK) av 4. november 1950 (art. 2): ”Retten for enhver til livet skal beskyttes ved lov.”. I BK har partene definert fem aspekter ved barnets utvikling, og det settes krav om at levestandarden skal være ”tilstrekkelig” for barnets utvikling på disse områdene. Samtidig må barnets beste være det grunnleggende hensyn, slik det påpekes i BK artikkel 3.

Videre i artikkel 27 i BK står det at det er foreldrene eller andre foresatte som har det primære ansvaret for å sikre barnet disse rettighetene, avgrenset av sine evner og økonomiske muligheter.

Oppedal (2008) skriver at i tillegg til å dekke barnets fysiologiske behov, den første av de fem aspekter artikkel 27 inkluderer, så skal de fire gjenstående dekkes ”gjennom et positivt familiemiljø, gjennom utdanning og skolegang og gjennom sosialt samkvem med andre, herunder gode muligheter for lek og fritid og deltakelse i kulturelle aktiviteter” (ibid: 192).

Partene skal hjelpe foreldrene. Ved behov skal de ”sørge for materiell hjelp og støttetiltak, særlig med hensyn til mat, klær og bolig” (BK, art. 27 nr. 3). Her kommer det et ressursforbehold inn: denne hjelpen skal skje ”innenfor rammen av sine midler” (ibid, art.), et ressursforbehold vi også finner i artikkel 4 av BK . Men, som Oppedal (2008, 202) påpeker, så har ressursforbeholdet ”neppe særlig betydning i Norge, hvor nasjonens ressurser må antas å tillate full oppfyllelse av forpliktelsene når det gjelder barns rett til en tilfredsstillende levestandard”.

Det er flere av Barnekonvensjonens artikler som berører barnets levestandard, og som utdyper og utfyller artikkel 27. Artikkel 5 sier at barnet skal ha veiledning og støtte ”tilpasset dets gradvise utvikling av evner og anlegg”; artikkel 12 og 13 beskriver barnets ytringsfrihet og rett til å bli hørt i saker som angår det; artikkel 16 behandler barnets rett til å beskyttes mot ”vilkårlig eller ulovlig innblanding i sitt privatliv”; artikkel 24 ”anerkjenner barnets rett til å nyte godt av den høyest oppnåelige helsestandard og til behandlingstilbud for sykdom og rehabilitering”; artikkel 26 viser til barnets rett til sosiale trygdeytelser; artikkel 28 viser til barnets rett til utdanning som er ”obligatorisk og gratis for alle” og artikkel 31 definerer barnets rett til hvile og fritid, samt dets rett til å delta i ”det kulturelle og kunstneriske liv”.

I tillegg til disse artiklene så inneholder Barnekonvensjonen en rekke artikler som omtaler spesielle omstendigheter, så som adopsjon, fosterhjemsplassering, flyktninger, fysiske eller psykiske utviklingshemninger og religionsfrihet. Disse vil også være faktorer som må tas med i betraktning når man skal vurdere hva som er ”tilfredsstillende levestandard” for hvert enkelt barn.

Del 2

Behovsperspektiv eller menneskerettighetsperspektiv?

Jim Ife (2008, 101) sier at menneskerettigheter er diskursive; de skapes og gjenskapes kontinuerlig gjennom dialog, heller enn å eksistere i en objektiv, positivistisk form. Det kan argumenteres for at menneskerettighetene i realiteten eksisterer i en objektiv, positivistisk form, nemlig de forskjellige konvensjonene som har sprunget ut av Verdenserklæringen, og at  Ifes påstand dermed ikke er gyldig.

Ife sitt utgangspunkt er at sosialarbeidere ofte jobber behovsorientert i stedet for med et rettighetsperspektiv. Dette virker umyndiggjørende og hemmende for klientene. Klienten blir kategorisert, hans problemer likeså, og etter at sosialarbeideren har gjennomført en behovsanalyse så får han presentert et tilbud om hva tjenesten kan tilby. Hvis sosialarbeideren har et rettighetsperspektiv vil han sammen med klienten måtte finne frem til hvilke behov som må dekkes for at klienten skal få oppfylt sine rettigheter. Det er sosialarbeideren sin rolle å kjenne til klientens rettigheter, og informere ham om disse.

Slik jeg forstår Ife så er det blant annet bruken av menneskerettigheter i praksisfeltet som er diskursiv. Konvensjonene er lovgivende, men de er ikke alltid mulig å bruke dem direkte i det praktiske arbeidet. Derfor trengs det en endring av perspektiv. Ved å ha kunnskap om og fokus på rettighetene slik de er lovfestet i konvensjonene, og gå inn i dialog med brukeren i stedet for å søke å dekke behov slik saksbehandleren mener de foreligger, så vil brukeren få oppfylt sine rettigheter.

Et eksempel kan være artikkel 31 i BK, som omhandler barns rett til å ”delta i lek og fritidsaktivitet som passer for barnets alder”. Ut i fra et behovsperspektiv vil typen fritidsaktivitet være underordnet – det kan like gjerne være fotball som korps – det er behovet for aktivitet som er det primære. Med et rettighetsperspektiv vil sosialarbeideren måtte utforske hvilke ønsker som barnet har. Dermed vil sosialarbeideren også imøtekomme artikkel 12 og 13 i BK om barnets rett til å bli hørt i saker som angår det.

Et konkret eksempel

Jeg vil gjerne konkretisere hvorfor jeg mener at Ife sitt rettighetsperspektiv er viktig med en sak fra mitt eget nærmiljø.  Saken ble først omtalt i en artikkel i RB (2011a) [2] i forrige uke.

Henrik, 13 år gammel, er multihandikappet. Hans venner skal på avlastnings- og ferietur til Hellas, mens kommunen har bestemt at Henrik skal på Skyttatunet bo- og avlastningssenter, hvor han har avlastning hver tredje helg. Henrik sier selv ”På Skyttatunet er det stort sett bare voksne brukere som ikke kan snakke engang. Jeg føler meg som en søppelsekk”. Henriks mor mener at årsaken til at Henrik ikke har fått samme tilbud som sine venner er at han krever én-til-én bemanning, og at en tur til Samos derfor vil være et dyrt tiltak for Nittedal kommune. (ibid). Kommunen svarer at avlasting ikke er ferie, men et tilbud til foreldrene (RB 2011b) [3].

I denne situasjonen vil det være naturlig å spørre om kommunens vedtak er i strid med Henriks rett til en levestandard tilstrekkelig for hans psykiske og sosiale utvikling jfr. BK artikkel 27.  Vedtaket kan vanskelig sees å være i tråd med Barnekonvensjonens artikkel 23 hvor det står

et barn som er psykisk eller fysisk utviklingshemmet, bør ha et fullverdig og anstendig liv under forhold som sikrer verdighet, fremmer selvstendighet og bidrar til barnets aktive deltakelse i samfunnet. … Idet det anerkjennes at funksjonshemmede barn har særlige behov, … skal hjelpen innrettes slik at funksjonshemmede barn har effektiv adgang til og mottar … rekreasjonsmuligheter på en måte som best mulig fremmer barnets sosiale integrering og personlige utvikling, herunder dets kulturelle og åndelige utvikling.

Det kan også argumenteres for at det er i strid med artikkel 31 i BK, om barnets rett til hvile og fritid.

Oppedal (2008, 196) påpeker at selv om utgifter til ferie ifølge Sosialtjenesteloven § 5-1 ikke synes å bli regnet til livsoppholdet, så kan stønad til barns ferieaktiviteter tilstås med hjemmel i sosialtjenesteloven § 5-2 på grunnlag av en konkret rimelighetsvurdering.

Kommunen sier tildelingsenheten har fokusert på foreldrenes behov for avlastning, men har de tatt med i betraktning Henriks rettigheter jfr. BK artikkel 23, 27 og 31? Ville kommunen gjort det samme vedtaket hvis de hadde et rettighetsperspektiv i stedet for å fokusere på foreldrenes behov for avlastning?

Både artikkel 27 og 23 i BK inneholder et ressursforbehold, ”innenfor rammen av sine midler”. Turen til Hellas vil koste kommunen 45.000,-, og det kan være en stor utgift i en relativt liten kommune. Samtidig vil det, i en helhetsvurdering, være interessant å vite hvor mye kommunen sparer ved at Henrik bor hjemme i stedet for i en gruppebolig. Det kan virke som om kommunen har satt på spareblusset når det gjelder denne familien; i en annen artikkel står det nemlig ”bare i løpet av de siste månedene har Nittedal kommune fratatt familien all omsorgslønn, samt redusert både hjemmesykepleie og hjemmehjelp” (RB 2011c) [4].

Tilstrekkelig kunnskap om konvensjonene?

Ife kan tolkes i en antipositivistisk retning, noe som vil føre til at ”menneskerettigheter” blir et vagt begrep som det er opp til enhver å definere, men jeg velger å tolke ham dit hen at han skriver om menneskerettighetsfokusert praksis. Dette betyr at vi har behov for sosialarbeidere som har bred kunnskap om konvensjonene. Disse må jobbe tett med og bli fulgt opp av jurister med kompetanse på det sosiale feltet og konvensjonene.

FNs komité for barnets rettigheter skriver i sin rapport (FN 2010) at de ”setter pris på partens innsats for å spre kunnskap om [barne]konvensjonen og lære opp fagfolk og andre som arbeider med barn” (ibid, 4). Samtidig er komiteen bekymret for at opplæringen ikke dekker alle yrkesgrupper, ikke er obligatorisk og ikke blir fulgt systematisk opp. De anbefaler en styrking av denne opplæringen, og peker spesielt på sin bekymring over at lokale myndigheter ikke er godt nok informert om barns rettigheter.

Ife påpeker at det, i multikulturelle samfunn, finnes forskjellige måter som menneskerettigheter kan møtes og garanteres for innenfor ulike kulturelle grupper, selv om rettighetene er universelle. Det er viktig og riktig med variasjon, og et menneskerettighetsbasert perspektiv skal ikke søke å pålegge ett system på samfunnet som helhet. Å gjøre dette vil være nærmest en kolonipraksis, og kolonialisme er brudd på menneskers rettigheter. (Ife 2008, 98).

Michael Freeman (2002) har i sin artikkel en filosofisk innfallsvinkel jeg mener er i tråd med Ife. Han stiller spørsmålet ”Så hva slags type sunn fornuft (eller delt samfunn) er nødvendig for å ta andre menneskers forskjellige standpunkter med i betraktning?” (ibid, 349). Han skriver:

I disputter om menneskerettigheter (og barnerettigheter) ser vi konkurrerende lokalsamfunn som påstår at de har det riktige rammeverket for å dømme. Jo større evne vi har til å skape koblinger mellom konkurrerende rammeverk, jo større blir muligheten for å kunne si at vi har validitet på tvers av samfunn. Hvis vi ønsker å se vår visjon om barnets rettigheter ha forrang i forskjellige lokalsamfunn, hvor noen av dem bedømmer situasjoner på en annen måte enn oss, så må vi gå inn i dialog. Vårt mål må være en økt felles forståelse. Menneske/barnerettighetsdiskursen må ikke ses på som et fremmed pålegg, som et maktmiddel.

Det er nødvendig å delta i dialog som tar lokale perspektiver alvorlig. Vi kan ikke innta overlegne posisjoner (som medfører tvang). De praktiske betydningene og praktiseringen av barnets rettigheter utfordres i større eller mindre grad nærmest overalt. (Freeman 2002, 351. Min oversettelse)

Dette kan medføre utfordringer for gjennomføringen av konvensjonene. Et eksempel som Freeman nevner er hvorvidt det skal tillates at barn går på skoler med kun en religion. På den ene siden vil en slik praksis kunne føre til en minsket evne til å forstå og ta hensyn til synspunktene til mennesker som har en annen bakgrunn og med andre erfaringer. På den andre siden vil etniske/religiøse skoler kunne styrke deres samhold og gi et felles verdigrunnlag. (ibid, 350). Det er mulig å argumentere for begge disse posisjonene ut i fra BKs artikkel 27 – forkjempere for en-religionsskoler vil kunne si at dette vil styrke deres moralske og åndelige utvikling, motstandere vil kunne si at det innsnevrer deres horisont til kun å gjelde mennesker som tilhører en trosretning.

Kommunale forskjeller og samarbeid

Arbeidet som de forskjellige komiteene gjør kan også sees på som en diskursiv virksomhet i tråd med Ife sin vinkling. Når det gjelder BK er dette særlig tydelig. Statene rapporterer om sitt arbeid til FNs barnekomité, og andre instanser så som barneombudet kan også komme med sine innspill. Disse rapportene kommenteres så av komiteen. Etter hvert blir erfaringene fra komiteen offentliggjort gjennom ”General Comments”, som er viktige rettskildefaktorer når det er behov for presisering av konvensjonsrettighetene (Oppedal 2010, 8).

Barnekomiteen uttrykker bekymring om tildeling av ressurser. Komiteen uttrykker tilfredshet med at det ble tildelt 400 ekstra stillinger til kommunene på statsbudsjettet for 2010, men pga. det kommunale selvstyret mener de at stillingene ikke nødvendigvis vil bli tilgodesett arbeid med og for barn. Komiteen oppfordrer regjeringen til å gi kommunene økt bemanning og de materielle ressursene de trenger for å sikre realisering av barns grunnleggende rettigheter over hele landet. Den ber også om at staten innfører budsjettsporing ut i fra et barnerettighetsperspektiv, slik at midlene blir brukt der de er tenkt. (FN 2010, 4).

Oppvekst i relativ fattigdom, dvs. hvor foreldrene har en inntekt mindre enn 50 % evt. 60 % av medianinntekten, er et element Oppedal trekker frem som et hinder for en tilfredsstillende levestandard. Det ”fører til undergraving av barns velvære, dets sosiale inkludering og selvfølelse, og reduserer mulighetene for læring og utvikling.” (Oppedal 2008: 192).

Sandbæk og Grødem (2009) peker på at tiltak rettet mot fattige barn ofte retter seg mot utsatte barn og unge, og dermed ikke nødvendigvis bidrar til integrering i de ordinære ungdomsmiljøene, samt at mange tiltak er igangsatt som prosjekter i et begrenset antall kommuner (ibid, 200).

Denne forskjellen mellom kommunene påpekes også av Sandberg (2004), som i sin artikkel i Kritisk Juss viser til ”betydelige forskjeller i økonomiske ressurser, ulike prioriteringer og forskjeller i systemene for å vurdere behov og tildele hjelp.” (ibid: 321). Tilbudet til barn med funksjonshemninger blir særlig fremhevet.

Det finnes nok mange eksempler på at de forskjellige enhetene innenfor hjelpeapparatet ikke er samkjørt. Et eksempel ble beskrevet i RB (2011d) den 28.03.11, i en artikkel med overskriften ”Skytteltrafikk i hjelpeapparatet”. Barnet det skrives om har atypisk autisme med Tourette syndrom og avvik i kromosom ti. I løpet av ett år har moren deltatt på 27 møter, i tillegg til en rekke telefonhenvendelser, og alle disse møtene har dreid seg om hvordan det offentlige skal bistå med hjelp og avlastning. Hun må forholde seg til Fagtjenesten på Ahus, Tildelingsenheten, barneverntjenesten i Eidsvoll, og Barne- og ungdomsklinikken på Ahus. Hun savner forutsigbarhet, særlig i forhold til avlastning, og ønsker veiledning. Tildelingsenheten skriver at veiledning forutsettes gitt via Barne- og ungdomsklinikken ved Ahus, og klinikken svarer at de ”ikke overtar et kommunalt veiledningsansvar”. Venstre-politiker Kjersti Almåsvold karakteriserer situasjonen som ”et maktovergrep”, med tanke på at brukeren må forholde seg til så mange forskjellige personer i tjenesteapparatet (RB 2011d).

Barnekomiteen (FN 2010, 3) uttrykker at

den er betenkt over at arbeidet for å få til en bedre samordning mellom staten og kommunen, mellom kommunene innbyrdes og internt i kommunene ikke har vist seg effektivt, og at tjenestetilbudet, tilgangen til tjenestene og samordningen av de ulike tjenestene, … ikke er garantert på sammenlignbart vis over hele landet.

Norge har ratifisert Europarådskonvensjonen av 15. oktober 1985 om lokalt selvstyre, så det er grenser for hva regjeringen kan pålegge kommunen av plikter. Samtidig så har staten ratifisert BK, noe som betyr at den er gjeldende lov som også forplikter kommunene. Staten kan allikevel ikke pålegge kommunene plikter annet enn i lovs form, ettersom regjeringen ikke har instruksjonsmulighet over kommunene. Det finnes virkemidler som staten kan bruke; rettighetslovgivning uten medfølgende midler, noe som er et drastisk middel ettersom det kan binde opp midler kommunene ønsker å bruke annerledes; fastsetting av minstesatser for støtte, øremerking av midler og veiledende retningslinjer fra staten (Sandberg 2004, 322).

Kommunale forskjeller kan få store konsekvenser for mennesker som trenger støtte. I enkelte kommuner er grunnbeløpene for stønader lave, men dette kompenseres for gjennom utstrakt bruk av ekstratilskudd. Andre kommuner kan ha høyere grunnbeløp, men være mer restriktive med ekstratilskudd.

Alle barn skal ha en levestandard tilstrekkelig for ”barnets fysiske, psykiske, åndelige, moralske og sosiale utvikling”. Sandberg beskriver en modell som vil kunne føre til en utjevning av de kommunale forskjellene, hvor overføringer følger hvert enkelt barn, kommunene står for tiltakene og en statlig kontrollinstans overvåker arbeidet. Sandberg argumenterer for at dette kunne være en modell som vil utjevne forskjeller, og at den ikke bare er aktuell for funksjonshemmede barn og andre grupper som har store hjelpebehov, men for alle barn (ibid, 323).

Det er mulig at Sandberg har rett i at dette vil være en funksjonell modell. Slik systemet fungerer i dag kan det være vanskelig å få hjelp, enten det gjelder pedagogiske hjelpetiltak i skolen eller psykologisk hjelp fra barne- og ungdomspsykiatrien. Dette gjør at foreldre nærmest ønsker diagnoser velkomne – en diagnose kan utløse store ressurser.

Men vil et slikt system løse alle problemer? Ikke nødvendigvis. Nye systemer medfører ofte nye utfordringer. Her kan barnehagesatsningen i Norge være et eksempel. Målet var 100 % barnehagedekning, og det er i følge regjeringen nådd. Men hvem er det som jobber i barnehagene? Stadig flere førskolelærere velger bort barnehagen som arbeidsplass, og jobber heller i skolesystemet. En stor andel av stillingshjemlene i barnehagen som skulle være dekket av pedagogisk personale er nå fylt av ufaglærte som jobber på dispensasjon, samtidig som barnehagene forventes å være en del av opplæringstilbudet i stadig større grad.

Om staten overtar ressurstildelingen, så kan det bety at kommunene må utvide sitt tilbud. Den menneskelige ressursknappheten gjelder ikke bare pedagoger. Barnekomiteen peker på at ventetiden i psykisk helsevern har økt, og at det har vært ”en sterk økning i utskriving av sentralstimulerende midler som Ritalin og Concerta til barn som har fått diagnosen ADHD” (FN 2010, 9).

Komiteen ber om at Norge fokuserer på en utvikling av alle områder av det psykiske helsevernet for barn og unge, en forkortning av ventetiden, og at tiltak treffes for å gi barn med ADHD-diagnosen et ”bredt spekter av psykologiske, pedagogiske og sosiale tiltak og behandlingsmuligheter.” (ibid, 10). Men hvor skal ressursene til disse tiltakene hentes? Tiltakene som komiteen etterlyser har en helt annen kostnad enn medisinering, både når det gjelder menneskelige og pengemessige ressurser. Men kan et land som har ratifisert BK tillate seg å se bort fra en oppfordring fra Barnekomiteen, særlig når de bruker et i FN-sammenheng så kraftig uttrykk som ”alvorlig bekymret” (ibid, 9)?

Tilstrekkelig levestandard og arbeidslinjen

Når foreldrene ikke er i stand til å opprettholde en levestandard som er tilstrekkelig, må de få hjelp. Hjelpetiltakene er i stor grad rettet mot foreldrene, hvis ikke omsorgssituasjonen er slik at barnevernet kommer inn i familien.

Barnekomiteen skriver i sin rapport (FN 2010, 10) at de merker seg Norges økte fokus på barn som lever under fattigdomsgrensen, og hilser velkommen tiltak rettet mot familier og barn. Samtidig er komiteen bekymret for at tiltakene ikke er spesifikke i forhold til å beskytte barn mot den negative effekten som fattigdom har.

Arbeidslinjen eller arbeid for sosialhjelp er, som Monica Kjørstad (2008) påpeker i sin doktoravhandling, en del av en internasjonal trend. Stønadene holdes relativt lave, og ytelser som ikke innebærer plikt brukes lite. Målet er at klienten skal integreres i arbeidslivet på lengre sikt. En rekke forskjellige aktiviseringsprogram har vært brukt, men effekten av disse er i følge Kjørstad diskutabel. En finsk studie viser at mens restriktive metoder i noen grad har hatt positive resultater for de mest ressurssterke arbeidsledige, så har de for de minst ressurssterke hatt klare negative effekter. (ibid).

I ”Barn og unge i fosterhjem – en kunnskapsstatus” (Backe-Hansen, Egelund og Havik 2010) beskriver forfatterne hva de har funnet ut om fosterbarns sosiale bakgrunn. Plasserte barn og unge kommer hovedsakelig fra familier med enslige forsørgere, særlig enslige mødre. Deres familier er større enn snittet, mødrene er yngre når de får barn, og foreldrene er i høyere grad marginaliserte på eller ekskludert fra arbeidsmarkedet. Dette betyr i følge studiet at plasserte barns foreldre er fattige eller har begrensede ressurser. I tillegg har foreldrene ”i uforholdsmessig stor grad vært plassert utenfor hjemmet når de selv var barn” (ibid, 11). En dansk studie viser at blant mødrene til de plasserte barn hadde så mange som en tredjedel selv vært plassert utenfor hjemmet.

Barnekomiteen uttrykker bekymring for at antallet fosterhjemsplasserte barn har økt, og anbefaler parten å gi barnevernet de nødvendige ressurser det trenger for å intensivere og utvide det forebyggende arbeidet i utsatte familier (FN 2010, 8).

Sandbæk og Grødem (2009, 193) viser i sin forskning at selv om fattige foreldre søker å skjerme sine barn, så opplever barna fattigdommen som belastende. De har ikke samme mulighet som andre barn til å delta i aktiviteter, og opplever at de er annerledes. Barna sliter med å takle sitt eget hverdagsliv og med å hjelpe foreldrene på forskjellig vis, og dette setter barna under et ”betydelig press” (ibid, 194).

I en artikkel i Adresseavisen (2011), ”Tar oftere de aller minste barna” [5] står det at barnevernstjenesten i Trondheim stadig oftere tar barn under tre år.  Det har vært en økning på 35 % i slike omsorgsplasseringer fra 2002 til 2009. Dette er i følge Jorid Midtlyng, kommunaldirektør i Trondheim, en villet strategi. Intervjueren spør om dette betyr, slik dagens lovverk er, at sannsynligheten for tilbakeføring er liten. Midtlyng svarer ”Det er riktig. Barnets beste skal være viktigst, og hvis de har en tilknytning og positiv utvikling i fosterhjemmet, skal det mye til at det tilbakeføres. Dette er jo også en viktig måte å bryte en sosial arv.”.

Her møter vi etter min mening et alvorlig dilemma. Vi blir kritisert av Barnekomiteen for at vi ikke klarer å hjelpe fattige barn godt nok, og for at antallet plasserte barn øker (FN 2010, 8). Kunnskapsstatusen (Backe-Hansen, Egelund og Havik 2010, 11) kan tyde på at sosial arv fremdeles er et problem selv om barn blir omsorgsovertatt. Er da løsningen å ta barna ut av familiene tidligere, eller bør vi revurdere deler av arbeidslinjen? Kan en mulighet for eksempel være et lønnet, frivillig foreldre-kvalifiseringsprogram, hvor utsatte foreldre kunne ta med seg barna sine og møtes for å lære om barneoppdragelse og barnepsykologi, bygge nettverk og oppleve mestring, et lavterskeltilbud som gir det å ivareta egne barn en høyere status og samtidig høyner foreldrenes omsorgskompetanse?

Oppedal (2008, 198) viser at de veiledende satsene for livsopphold etter sosialtjenesteloven for både enslige og ektepar/samboere er omtrent halvparten av satsene etter gjeldsordningsloven. Selv om levestandarden man kan oppnå med så lave satser kan være akseptable i korte perioder, så mener han at å leve med et slikt stønadsnivå over tid ikke vil tillate familien å opprettholde en tilfredsstillende levestandard, og selv om sosialtjenesten kan legge press på voksne for å få dem til å tilfredsstille tjenestens krav til aktivitet, så kan ikke tjenesten utsette barn for slikt press.

Sandbæk  og Grødem (2008, 197) skriver:

I visse situasjoner kan den beste måten å ivareta barnas interesser på være å jenke på kravet om at alle arbeidsføre voksne skal være i arbeid, og gi familien rett til en offentlig overføring i en periode. Bestrebelsene for å få voksne mennesker – også foreldre – i lønnet arbeid må kombineres med offentlige stønader som familiene faktisk kan leve av, på et nivå som holder dem ute av fattigdommen.

Avslutning

Barnekonvensjonen har vært en inkorporert del av Norges lovverk siden 2003. Alle systemer har en innebygget treghet mot forandring. Allikevel er det lov å håpe på forandring slik at Barnekonvensjonens artikler i større grad blir en integrert del av det sosiale arbeidet som gjøres i arbeids- og velferdsforvaltningen.

Litteraturliste

Artikler og bøker:

Freeman, Michael A. 2002. Human rights, children’s rights and judgement – some

thoughts on reconciling universiality and pluralism. The International Journal

of Children’s Rights. Nr. 10 pp 345-354

Gibran, Kahlil. 1923. The Prophet. (Min oversettelse). 71. utgave, 1964. New York:

Alfred A. Knopf, Inc.

Ife, Jim. 2008. Human Rights and Social Work. Towards Rights-Based Practice.

Cambridge: Cambridge University Press.

Kjørstad, Monica. 2008. Et kritisk realistisk perspektiv på sosialt arbeid i

forvaltningen. En studie av sosialarbeideres iverksetting av arbeidslinjen i

norsk sosialpolitikk. Doktoravhandling ved NTNU, 2008. Trondheim: NTNU.

Oppedal, Mons. 2008. Fattige barns rett til økonomisk hjelp. I Fattigdommens

dynamikk, red. Ivan Harsløf og Sissel Seim. Oslo: Universitetsforlaget.

Oppedal, Mons. 2010. Menneskerettighetene i et juridisk perspektiv. Oslo: Høgskolen

i Oslo.

Sandberg, K. 2004. Inkorporeringen av FNs barnekonvensjon i norsk rett. Kritisk Juss

30. 316-329.

Sandbæk, Mona og Grødem, A.S. 2009. Barnefattigdom i et rettighetsperspektiv. I

Barnefattigdom, red. T. Fløtten. Oslo: Universitetsforlaget.

Rapporter:

Backe-Hansen, Elisabeth, Tine Egelund og Toril Havik. 2010. Barn og unge i

fosterhjem – en kunnskapsstatus. Oslo: NOVA.

FN. 2010. Vurdering av rapportene som partene har lagt fram i henhold til

konvensjonens artikkel 44.

http://www.barneombudet.no/barnekonvensjonen/rapportering/ Lastet ned

12.03.11. Komiteen for barnets rettigheter. FN.

Avisartikler:

Adresseavisen. 2011. Mari K. By Rise og Lajla Ellingsen. 2011. Tar oftere de aller

minste barna.

http://www.adressa.no/nyheter/deglemtebarna/article1604976.ece Lastet ned

27.03.11. Trondheim: Adresseavisen.

RB. 2011a. Aleksander Gjermundshaug. Henrik (13) nektes tur med kameratene.

http://www.rb.no/lokale_nyheter/article5542710.ece Lastet ned 25.03.11. Lillestrøm: RB.

RB. 2011b. Aleksander Gjermundshaug. Kommunen: – Avlastning er ikke ferie.

http://www.rb.no/lokale_nyheter/article5542709.ece Lastet ned 27.03.11. Lillestrøm: RB.

RB. 2011c. Aleksander Gjermundshaug. Ikke første dårlige nyhet.

http://www.rb.no/lokale_nyheter/article5542711.ece Lastet ned 28.03.11. Lillestrøm: RB.

RB. 2011d. Roar Løkken. Skytteltrafikk i hjelpeapparatet. Lillestrøm: RB.

Lover:

Norges Lover. 2010. Lovsamling for helse- og sosialsektoren 2010-2011. Gyldendal

Akademisk: Oslo.

While prescription medication for ADHD is widely available, many people with ADHD are finding caffeine may work as an alternative to traditional treatment.
Adults and children diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder have to work harder than the average person to be successful in life. Many take prescription medication for this obstacle, but others prefer to look for alternatives. Caffeine may be a viable solution in replacing traditional medications or work in conjunction with medicine to help people diagnosed with ADHD to find success in their everyday lives.

Why Use Caffeine To Treat ADHD or ADD?

Caffeine is a widely available product, found in everything from beverages to chewing gum. It is inexpensive and has little side effects for low dosages. There is no prescription involved, so even those not officially diagnosed with ADHD, but suspect they struggle in this area, can try this treatment.

Caffeine is similar to traditional ADHD medications in that it is a stimulant. Just like Ritalin, this stimulant effects dopamine levels, and enlarges vessels to increase blood flow in the brain. It also has cognitive advantages of increasing attention and processing time.

Read more at Suite101: Caffeine as an Alternative ADHD Treatment?: How Caffeine Affects a Child or Adult with ADHD suite101.com

Mange bruker energidrikker for å få i seg koffein, men mange energidrikker er usunne. Nå finnes et sunt alternativ – besøk DrinkACT og les mer!

Children with bipolar disorder are often misdiagnosed as having ADHD, and ADHD medication won’t help. Sometimes, children suffer from both.

WebMD Feature

Reviewed By Brunilda Nazario

When Alex Raeburn was in the fourth grade, he started having discipline problems and occasional outbursts in school. Toward the end of his fifth grade year, he stormed out of the classroom, broke the glass face of a hall clock, then left the school building entirely. The incident landed him in the psychiatric ward of a hospital where he underwent testing, but he left without a diagnosis.

Alex’s problems continued, so his parents took him to see a psychiatrist who had been recommended by his school’s psychologist. «This doctor talked to my wife and I for 15 minutes, then to Alex for 15 minutes, diagnosed him with ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) and put him on Ritalin,» says Paul Raeburn, who wrote a book about his son’s experiences entitled Acquainted with the Night. When there was no improvement after a few weeks on the medication, the doctor suggested increasing Alex’s dose.

«After we increased the dose, Alex became completely out of control, very volatile and angry,» Raeburn tells WebMD. «He threatened to run out of the house and not come back, so we had to hospitalize him again.»

It was during this hospital stay that bipolar disorder was first suggested as a possible diagnosis instead of ADHD. Eventually, it was confirmed that Alex indeed suffered from bipolar disorder and that the Ritalin had most likely triggered his violent episode.

Because ADHD and bipolar disorder do share some symptoms and sometimes coexist, children like Alex are commonly misdiagnosed. ADHD is a more common condition in children and often the first thing a doctor thinks of.

«One problem is that there are not many child psychiatrists in this country, so parents take their child to a pediatrician, who just isn’t equipped to do a comprehensive assessment, says J. Kim Penberthy, PhD, a professor in the department of psychiatric medicine at the University of Virginia. «Instead, a quick and dirty job of diagnosing is done.»

According to the National Institute of Mental Health, bipolar disorder is difficult to recognize and diagnose in youths because it does not fit typical symptoms seen for adults.

Research done by Joseph Biederman, MD, a child psychiatrist and expert in bipolar disorder in children, estimates the frequency of ADHD in school-aged kids at 3%-5%. The frequency of bipolar disorder in the same group is estimated to be less than half of 1%. Most of the children diagnosed with bipolar disorder also meet the criteria for ADHD, while only about one in five with ADHD meet bipolar disorder criteria.

Some experts believe that ADHD is overdiagnosed, and while bipolar disorder is relatively rare in children, it tends to be underdiagnosed. This could be because bipolar disorder typically surfaces in adolescence or early adulthood, and it is much less black-and-white in terms of how it manifests in children.

Current research suggests that there may in fact be a third, separate disorder that is somewhere in between the two.

Symptoms present in both ADHD and bipolar disorder include impulsivity, inattention, and hyperactivity, and both disorders seem to be inheritable.

But there are many differences, the biggest being that bipolar disorder is primarily a mood disorder, while ADHD affects attention and behavior. For example, while irritability and aggressiveness can indicate bipolar disorder, they also can be symptoms of ADHD, conduct disorder, oppositional defiant disorder, or other types of mental disorders.

A few other key ways in which they differ include:

How anger manifests itself. Though both ADHD and bipolar disorder have an anger component, the tantrums of a kid with ADHD are usually born out of frustration or overstimulation; any destructiveness is also unintentional and a result of carelessness.

With a bipolar child, anger is explosive and extreme and usually triggered when a parent or other authority figure attempts to set limits; destructiveness is often intentional. A kid with bipolar disorder can sustain his rage for as long as two hours, whereas one with ADHD can usually be calmed down within 20-30 minutes.

Whether or not psychosis is present. «With bipolar disorder, a large number of kids have psychosis, meaning thoughts and behaviors not based in reality,» says Stephanie Hamarman, MD. «For example, a child might really believe he has superpowers and can fly. ADHD kids do not exhibit psychosis.» Hamarman is chief of psychiatry at the Stanley Lamm Institute of Long Island College Hospital in Brooklyn, N.Y.

How consistent the behaviors are. ADHD symptoms tend to be chronic, while bipolar disorder is generally more episodic. ADHD tends to improve over time; bipolar disorder often gets worse, especially if proper treatment is delayed.

Treating these illnesses routinely starts with mood-stabilizing medications. Studies are looking into the effectiveness of other forms of therapy like psychotherapy. In ADHD, treatment may require stimulant or newer nonstimulant medications. When both disorders are present, the mood component is treated first. Studies are looking into the effectiveness of other forms of therapy like psychotherapy for these conditions.

«The most important thing is for parents to get their child a thorough diagnostic evaluation,» Penberthy tells WebMD. «That means the doctor doesn’t just talk to the person who brings the child in, but gets info from multiple sources, including teachers, Little League coaches, peers, and daycare providers.»

With either disorder, the earlier you catch it, the better. Proper diagnosis and treatment not only reduces the impairment in functioning due to symptoms, but it hopefully prevents the long-term effects that may occur if the disorder is untreated.

«Research shows that having ADHD symptoms in childhood can have negative effects in adolescence and adulthood, such as substance abuse, low academic achievement, interpersonal conflicts, low self-esteem, and high physical injury rates,» says Penberthy.

Untreated bipolar disorder can result in a phenomenon known as «kindling,» where each episode has the effect of setting the stage for future episodes, which may worsen over time. In the case of bipolar disorder and ADHD together, there is an even greater need for careful and accurate diagnosis, since the stimulant medications that can successfully treat ADHD may actually worsen manic symptoms of bipolar disorder.

Parents also play a big role and need to be persistent in finding knowledgeable doctors and challenging them if they think their child is misdiagnosed. Even under ideal circumstances, finding the right combination of medications, especially with bipolar disorder, requires some trial and error.

Joyce (who asked that her last name not be used) went through years of misdiagnoses and incorrect treatments with her son, Shane, starting when he was 7 years old. Shane is bipolar and experienced several episodes involving mania, depression, and violence before getting his illness under control.

«He’s almost 12 now, and it’s taken us until this year to get the correct combination and dosage of medication,» she says. «He’ll never be ‘normal’ and will always need medication, but to anyone who doesn’t know him, they now see a typical boy full of life, charm, and a kind heart.»

Brain Training to Treat ADHD Symptoms

Learn how to treat ADHD symptoms with neurofeedback, working memory training, and meditation — alternatives to ADD medication for children and adults.

by

Pamela Michaels
,

Maggie Jackson
,

Carl Sherman, Ph.D.

For many adults and children with attention deficit disorder (ADHD), the biggest daily challenge is paying attention – at work, in class, in the middle of conversations… Even the non-ADDers among us could benefit from some attention training from time to time. And now new evidence suggests that alternative ADHD treatments. like meditation and working-memory training can improve attention and focus across the board.

One study found that, after just five days of computer-based training, the brains of six-year-olds begin to act like those of adults on one crucial measure of attention. Another study suggested that boosting short-term memory seems to improve children’s ability to stay on task.

We do not yet know how long these gains may last, or the best methods for developing attention. But the demand is clear: Dozens of schools nationwide are already incorporating some kind of attention training into their curricula. And as this new arena of research helps overturn long-standing assumptions about attention and memory, it offers intriguing possibilities. Find out about the specific brain training practices here:

Next: Neurofeedback…

Neurofeedback

Neurofeedback

What it is:
Neurofeedback is an alternative ADHD treatment that uses brain exercises to reduce impulsivity and increase attentiveness.

How it works:
Neurofeedback is based on a simple principle: training the brain to emit brain-wave patterns associated with focus (as opposed to those waves associated with day dreaming. The result: Some ADHD symptoms — impulsivity, distractibility, and acting out — are less detectable.

Treatment:
First, a practitioner takes a detailed history of the patient and then maps the patient’s brain by having him wear an electrode-lined cap while performing a complex cognitive task, such as reading aloud. The brain activity is fed to a computer, which then maps the areas of the brain where there is too much or too little brain-wave activity — the sources, theoretically, of the patient’s ADHD symptoms.

The patient then trains those areas of the brain that are under-aroused by controlling a computer or video game by producing short bursts of sustained brain-wave activity in the target areas. The games only run when the patient exercises that portion of the brain that is deficient in focus.

Cost:
While sessions are brief (approximately 30 minutes) and painless, they are expensive. The average course of treatment can range from $2,000 to $5,000.

Next: Benefits and Considerations of Neurofeedback…

Considerations and Benefits of Neurofeedback

Considerations and Benefits of Neurofeedback

Things to keep in mind:

– Unlike ADHD medication, this therapy hasn’t been rigorously tested in large, double-blind studies so some experts warn that it shouldn’t replace medication (which has been extensively studied), but instead should be used in combination. Also, some experts believe it isn’t clear whether improvements in children are due to the therapy or to one-on-one time with a therapist.

– Another criticism is that, while neurofeedback may sharpen attention in some children, it doesnt always improve the other problems associated with ADHD.

Benefits:

– The positive benefits of the treatment seem to remain after the sessions end. Additionally, some experts have found that after a year of therapy, patients may be able to reduce their medication dosage—some by about 50 percent.

Next: Working Memory Training…

Working Memory Training

Working Memory Training

What it is:
Training that aims to build up those areas of the brain that hold onto information long enough to accomplish a specific goal. For example, you hold a phone number in your mind as you dial it, or you hold the task at hand in your mind—organizing your room, say—as you work on it.

How it works:
When you improve working memory, you improve fluid IQ—the ability to solve problems or adapt to situations as they occur.

Treatment:
The patient logs on to the working-memory program, such as the software developed by Cogmed, which is downloaded on his home computer. He completes eight exercises that vary from shooting down floating asteroids to recalling numbers in the reverse order in which they are given. The program stays a step ahead of the patient’s ability, making exercises increasingly harder. A trainer calls once a week to talk with the parents, troubleshoot, and encourage the patient.

Cost:
The training runs five weeks, five days a week, an hour a day. It ranges in price from $1,500 to $2,000, and it is not covered by most medical insurance plans.

Next: Considerations and Benefits of Working Memory Training…

Considerations and Benefits of Working Memory Training

Considerations and Benefits of Working Memory Training

Things to keep in mind:

– The training is rigorous, so few children under seven can stick with it. Children recently diagnosed with ADHD should have their medication adjusted before beginning training.

– The program does not claim to replace medication. While many kids get good results on meds, drugs don’t usually manage all ADHD symptoms. Improving working memory can address those problems.

Benefits:

– About 75 to 80 percent of kids show improvement in inattention and hyperactivity. Kids also become more alert to their surroundings. They are also more aware of social cues. Learn about the age-by-age working-memory ‘milestones’ here.

– Parents often report that their kids become more «mature.» They take charge of their hygiene and do chores without being nagged. They remember to bring books and materials to and from school.

– Studies have found that at six-month and one-year follow-ups, about 80 percent of subjects maintained their working-memory gains or improved on them.

Next: Meditation…

Meditation

Meditation

What it is:
Mindful awareness, or mindfulness involves paying close attention to your thoughts, feelings, and bodily sensations; in other words, developing a greater awareness of what’s going on with you from moment to moment. It can be used as a tool to foster wellness, especially psychological well-being. Similar techniques have been used to lower blood pressure and to manage chronic pain, anxiety, and depression.

How it works:
Meditation improves your ability to control your attention. In other words, it teaches you to pay attention to paying attention. Mindful awareness can also make people more aware of their emotional state, so people with ADHD won’t react impulsively as often.

Treatment:

The basic practice is very simple: sit in a comfortable place and spend five minutes focusing on the sensation of breathing in and breathing out—pay attention to how it feels when your stomach rises and falls. If your mind wanders to something else—your job or some noise you just heard, label these thoughts as «thinking,» and refocus your attention on your breath.

This practice should be done daily, and every couple of weeks patients should increase the length of time spent on the exercise—up to 20 or more if they feel they can.

Apply the same thinking throughout each day, focusing on your breath for a few minutes as you walk from place to place, or when you’re stopped at a red light or sitting at the computer. The meditation sessions are important practice, but the key is to use mindfulness throughout your daily life, always being aware of where your attention is focused while you are engaged in routine activities. For example, you might notice while you drive that your attention wanders to an errand you must run later that day. Lots of people practice mindfulness while eating. Once you get used to checking in with yourself and your body, you can apply the technique anytime you start to feel overwhelmed.

Training centers can also help explain these basic concepts, and keep you on track.

Cost:
$0 if you do it on your own, but training programs and books are available for purchase.

Next: Benefits and Considerations of Meditation…

Benefits and Considerations of Meditation

Benefits and Considerations of Meditation

Things to keep in mind:

– It’s the nature of the mind to be distracted. Mindful awareness isn’t about staying with the breath, but about returning to the breath. That’s what enhances your ability to focus. And this emphasis on re-shifting your attention, of outwitting the mind’s natural tendency to wander, is what makes experts think this technique could be especially helpful to ADHD children and adults.

– With a long history but little scientific data on its effects, more research is still needed to confirm these early findings.

Benefits:

– Some studies show promising results with significant improvements in both inattention and hyperactivity for ADD and ADHD adults.

– In cognitive tests, the participants got better at staying focused, even when different things were competing for their attention. Many of them also felt less anxious and depressed by the end of study.

Next: Attention Training in School and Beyond…

Attention Training in School and Beyond

Attention Training in School and Beyond

If focus skills can be groomed, as research has begun to hint, the important next question is whether, and how, attention should be integrated into education. Will attention become a 21st-century ‘discipline’, a skill taught by parents, educators, even employers? Already some educators are showing interest in attention training, mostly through the practice of meditation.

But with the field of attention training still in its infancy, scientists don’t know whether any current teaching brings long-lasting gains—or, for that matter, which practices work best. Nonetheless, with global use of ADHD medications tripling since the early 1990s, and evidence mounting that attention can be strengthened, researchers are permitting themselves cautious excitement at the prospect that attention training could work.

Portions of this slideshow were adapted from an article that originally appeared in The Boston Globe.

More Alternative ADHD Treatments

Treating ADHD With Fresh Air & Exercise

Diet and ADHD

FAQ About Alternative Medicines

More on ADHD Treatment…

Improve focus and regulate mood with these proven alternative ADHD treatments.

Brain Training

New evidence suggests that alternative ADHD treatments like meditation and sharpening working memory can improve attention and focus in both adults and children.

The ability to pay careful attention isn’t important only for students and air-traffic controllers. Researchers are finding that attention is crucial to a host of other, sometimes surprising, life skills: the ability to sort through conflicting evidence, to connect more deeply with other people, and even to develop a conscience.

But for all that, attention remains one of the most poorly understood human faculties. Neither a subject nor a skill, precisely, attention is often seen as a fixed, possibly inborn, faculty that cannot be taught. Now scientists are rapidly rewriting that notion. Fresh advances in neuro-imaging and genetics have powered decades of research, leading to a much clearer picture of attention. Many scientists have come to see attention as an organ system, like circulation or digestion, with its own anatomy, circuitry, and chemistry. Building upon this new understanding, researchers are discovering that skills of focus can be bolstered with practice in both children and adults, including those with attention-deficit disorders. In just five days of computer-based training, the brains of six-year-olds begin to act like those of adults on a crucial measure of attention, one study found. Another study suggested that boosting short-term memory seems to improve children’s ability to stay on task.

We do not yet know how long these gains last, or the best methods for developing attention. But the demand is clear: Dozens of schools nationwide are already incorporating some kind of attention training into their curricula. And as this new arena of research helps overturn long-standing assumptions about the malleability of this essential human faculty, it offers intriguing possibilities for a world of overload.

‘If you have good attentional control, you can do more than just pay attention to someone speaking at a lecture, you can control your cognitive processes, control your emotions, better articulate your actions,’ says Amir Raz, Ph.D., a cognitive neuroscientist at McGill University, who is a leading attention researcher. ‘You can enjoy and gain an edge in life.’

How We Pay Attention
Recently, scientists have used advances in genetics and imaging technologies to map brain activity to formulate more detailed theories of what, exactly, attention is. It has been compared to a filter, a mental spotlight, and a tool for allocating our cognitive resources. Increasingly, however, attention is viewed as a complex system comprising three networks, or types of attention: focus, awareness, and ‘executive’ attention, which governs planning and higher-order decision-making. According to this model, first proposed by University of Oregon neuroscientist Michael I. Posner, Ph.D., the three attentional networks are independent, yet work closely together.

Armed with an improved sense of how attention works, Posner and others have begun researching whether attention can be trained. And their findings are intriguing. After years of research into how attention networks develop, Posner and colleague Mary K. Rothbart, Ph.D., began experimenting a few years ago with training children’s attention. They targeted children six and under, since executive attention develops rapidly between ages four and seven. Inspired by computer-learning work with monkeys, Posner and Rothbart created a five-day computer-based program to strengthen executive-attention skills, such as working memory, self-control, planning, and observation.

After the training, Posner and Rothbart reported that six-year-olds showed a pattern of activity in the anterior cingulate – a banana-shaped brain region that is ground zero for executive attention – similar to that of adults, along with slightly higher scores on IQ tests and a marked gain in executive attention. The children who were the most inattentive gained the most from the program. The results were published in the Proceedings of the National Academy of Sciences, and have since been replicated in similar experiments by Spanish researchers. ‘We thought this was a long shot,’ says Posner. ‘Now I’ve changed my mind.’ Though small-scale, the results, from his lab and others, have been so remarkable that he and Rothbart are now calling on educators at conferences, and in their book, Educating the Human Brain, to consider teaching attention in preschool.

Improving Executive Attention
A parallel line of investigation is based on the close link between attention and memory. Working memory is the short-term cognitive storehouse that helps us recall a phone number or the image of a landscape; this type of memory is integral to executive attention. Tapping into this link, cognitive neuroscientist Torkel Klingberg, M.D., Ph.D., of Sweden’s Karolinska Institute, devised software to improve executive attention by training working memory in children and teens with attention-deficit hyperactivity disorder.

Using a training program he calls RoboMemo, Klingberg has helped children improve their working memory and complex reasoning skills, according to studies published in the Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, among other publications. This appears to pay off in attention, as well: The children were also reported to be less impulsive and inattentive by their parents, although their teachers largely did not report such improvements.

A different line of research investigates the attention-boosting potential of something very different: the 2,500-year-old tradition of meditation. With a long history but little scientific data on its effects, meditation has begun to intrigue neuroscientists in labs around the country, who are measuring the success of meditative practices that boost focus and awareness.

Lidia Zylowska, M.D., assistant clinical professor in psychiatry at UCLA, co-founded the university’s Mindful Awareness Research Center, and is a pioneer in the study of meditation’s impact on human focus and attention.

In one study, Zylowska and colleagues reported that eight weeks of mindfulness meditation – a technique designed to improve attention and well-being largely by focusing on breathing – boosted powers of focus and self-control in 24 adults and eight teens with ADHD. The work was published in May in the Journal of Attention Disorders.

Focus in the Classroom
If focus skills can be groomed, as research has begun to hint, the important next question is whether, and how, attention should be integrated into education. Will attention become a 21st-century ‘discipline,’ a skill taught by parents, educators, even employers? Already some educators are showing interest in attention training, mostly through the practice of meditation. Susan Kaiser Greenland, a former corporate lawyer who started the nonprofit InnerKids Foundation, in 2001, to teach meditation practices in schools, says demand outstrips her staffing. The Santa Monica-based firm works with children, ages four to 12. But with the field of attention training still in its infancy, scientists don’t know whether any current teaching brings long-lasting gains – or, for that matter, which practices work best. ‘Part of the problem in today’s society is that people are looking for extremely quick fixes. People are looking to lose 20 pounds before the wedding next week,’ says Raz. ‘But attention training is a slow process.’

Nonetheless, with global use of ADHD medicines tripling since the early 1990s, and evidence mounting that attention can be strengthened, researchers are permitting themselves cautious excitement at the prospect that attention training could work. ‘Attention is such a basic skill that children need, and to be able to impact that skill, to teach them how to redirect their attention and how to become more aware of themselves, their bodies, emotions, and thoughts – it’s an exciting thing,’ says Zylowska. ‘It’s also critical.’

Maggie Jackson (maggie-jackson.com) is the author of Distracted: The Erosion of Attention and the Coming Dark Age (Prometheus Books). The full version of this article originally appeared in The Boston Globe.

Diet Matters

The right foods and supplements can sharpen focus and regulate mood.

Doctors and ADD experts rarely talk with parents about managing their child’s ADD symptoms through diet. This is a mistake, says Ned Hallowell, M.D., author of Delivered from Distraction, because the quality of a child’s diet determines how effectively his brain operates. Poor nutrition can cause a child to become distracted, impulsive, and restless. ‘The treatment of ADD must include diet as an essential component of a proper regimen,’ says Hallowell. Here are tips on improving ADD symptoms by improving diet:

Beef Up Your Protein Levels
It is more difficult for a child to pay attention or regulate mood when he’s not getting enough protein, says Vincent J. Monastra, Ph.D., author of Parenting Children with adhd: 10 Lessons That Medicine Cannot Teach. Foods rich in protein are used to make neurotransmitters, the chemicals released by our brain cells to communicate with each other. Protein can also prevent surges in blood sugar, which increases hyperactivity. ‘Because the body makes brain-awakening neurotransmitters when you eat protein, it’s a good idea to start your day with a breakfast that includes it,’ says Monastra. Common protein sources include beef, pork, poultry, fish, eggs, beans, nuts, and dairy products.
Take Omega-3 Fatty Acids
Found in cold-water, fatty fish, such as sardines, tuna, and salmon, omega-3s are believed to be important in brain and nerve cell function. Omega-3s increase the level of dopamine in the brain. While omega-3 fatty acids seem to improve anyone’s mental focus, the compounds may be especially helpful to those with adhd. One study, done in 2003, showed that omega-3s tend to break down more readily in the bodies of patients with adhd than in those without the condition. Another study, from 2004, suggested that ADD children were more likely to have low blood levels of omega-3 fatty acids than those with no symptoms. Hallowell, founder of the Hallowell Centers for adhd, recommends that his patients take omega-3 supplements, and notes that ‘it seems to help with mental focus, not hyperactivity or impulsivity.’

Mind Your Minerals
Deficiencies of several minerals – zinc, iron, and magnesium – can worsen symptoms of inattention, impulsivity, and hyperactivity. Zinc is involved in the regulation of dopamine, a neurotransmitter that helps control mood. One study showed that zinc combined with ADD medication – methylphenidate, specifically – improved symptoms of hyperactivity and impulsivity. Zinc is found in beef, turkey, chicken, pork, lamb, oysters, and beans.

Magnesium is involved in hundreds of enzyme activities. ‘Among the substances that are developed from magnesium are the myelin sheath that surrounds the brain cells and the neurotransmitters involved in attention and concentration,’ says Monastra. Magnesium is found in meats, nuts, soybeans, and spinach.

The latest research suggests that low levels of iron can worsen adhd symptoms in children with the condition. A 2004 study found that 84 percent of children with adhd had significantly lower levels of iron, compared with 18 percent of kids without the condition. Iron plays an important role in the brain, affecting production of the key neurotransmitter, dopamine. If you suspect your child has low levels of iron, talk with your doctor about testing him. Diet, not supplements, is the safest way to increase your child’s iron levels.

Balance Your Diet
Hallowell encourages parents of ADD children to visualize their plates when preparing a meal. Half of the plate, he recommends, should be filled with fruits and vegetables, one-fourth with a protein, and one-fourth with carbohydrates. This combination will control swings in behavior caused by hunger or a shortfall of a particular nutrient. In addition to the balanced plate, Hallowell advocates eating several servings of whole grains each day, to prevent blood-sugar levels from spiking and later plummeting, and cutting back on foods that contain dyes and excess sugar. Several studies have suggested that artificial food coloring and sugar may increase hyperactivity in children with ADHD.

The Calming Benefits of Nature

A daily dose of greenery, from a walk in the woods or by playing in a room full of plants, may reduce ADHD symptoms in adults and children.

As many parents and teachers well know, children diagnosed with ADHD have trouble paying attention, listening, following directions, and focusing on tasks. They may also be aggressive, antisocial, and susceptible to academic failure. From looking at high-tech images of the brain, some scientists report that ADHD children show altered levels of some neurotransmitters and slight shrinking in the part of the cerebral cortex that governs attention and impulse control. But scientists are not clear whether those differences indicate a cause for the disorder, which could be due to a genetic defect, or simply a manifestation of another cause or causes.

In ongoing studies by the Human-Environment Research Laboratory at the University of Illinois, researchers have discovered tantalizing evidence for a new view of the syndrome. In a 2004 study published in the American Journal of Public Health, the laboratory found that children as young as five showed a significant reduction in ADHD symptoms when they engaged with nature.

Parents and guardians were asked to identify after-school or weekend activities that left their children functioning particularly well or poorly. The study measured responses to two types of activities: those in green landscapes – such as grassy backyards, parks, and farmland – and those in indoor or paved recreation areas. The researchers designed the study to account for any effects of physical exercise, so they could measure only the influence of green settings. They also factored out age, gender, family income, geographic region, size of community, and the severity of diagnosis.

In 54 of 56 cases, outdoor activities in more natural settings led to a greater reduction in ADHD symptoms than activities in less natural areas. The only instances when symptoms worsened occurred in the artificial environments. In a related experiment, the laboratory found that children could focus on specific tasks better in green settings.

Going Green
Other researchers have found that engagement with nature buffers life stresses, which otherwise could aggravate ADHD. Although most of their studies focus on adults, an increasing number gauge the impact of green settings on children. A 2003 Cornell University study reported that the more nature a child encountered at home – including exposure to indoor plants and window views of natural settings – the less he or she was affected by negative stresses.

A 2003 study by researchers at the New York State College of Human Ecology reached similar conclusions. Nancy Wells, Ph.D., the lead researcher, said that exposure to nature resulted in ‘profound differences’ in children’s attention capacities and that ‘green spaces may enable children to think more clearly and cope more effectively with life stress.’ That, in turn, could strengthen a child’s attention and potentially decrease the symptoms of ADHD.

It’s not clear why exposure to nature would have such an apparently powerful influence on brain functions related to attention. One theory is that the experience simply engages a child mentally and physically in a ‘natural’ way, consistent with how humans have evolved. In an earlier hunting and gathering or agricultural society – which is to say, during most of humankind’s history – young people were more likely to engage in physically demanding, mentally relaxing activities that immersed most of their sensory receptors: climbing, hunting small animals, baling hay, splashing in the swimming hole.

As recently as the 1950s, most U.S. youngsters still had some kind of agricultural connection. Even in towns or cities, kids played ball in sandlots or spent hours building forts in tangled and wild ‘vacant’ lots. Their unregimented play was steeped in nature. That kind of exposure to nature has faded dramatically in recent decades, but our need for nature – possibly physiological – has not. ‘Neurologically, human beings haven’t caught up with today’s over-stimulating environment,’ says Michael Gurian, a family therapist and author of The Wonder of Boys. ‘The brain is strong and flexible, so 70 to 80 percent of kids adapt fairly well. But the rest don’t.’

Rethinking Attention
If ADHD has something to do with a lack of nature, the neurological mechanics could be explained by the attention-restoration theory developed by Stephen and Rachel Kaplan, husband-and-wife environmental psychologists at the University of Michigan.

In the early 1970s, the Kaplans studied the impact of a range of activities and found that too much directed attention (this could include computer tasks, homework, studying for a test) leads to what they call ‘directed-attention fatigue,’ marked by impulsive behavior, agitation, irritation, and inability to concentrate. Directed-attention fatigue occurs because neural inhibitory mechanisms become overstressed by blocking competing stimuli. Subsequent research, including more than 100 studies linking exposure to nature to stress reduction, has supported the Kaplans’ theory – and the salutary influence of what they called ‘the restorative environment.’

The University of Illinois team, while not questioning the effectiveness of current ADHD treatment methods, has suggested that nature therapy could be a third option, in conjunction with prescription medications and behavioral therapy. They recount how one parent began taking her son to the local park for 30 minutes each morning before school, which she had indicated reduced his ADHD symptoms. ‘Come to think of it,’ she told the researchers, ‘I have noticed his attitude toward going to school has been better, and his schoolwork has been better this past week.’ Another parent of a boy with attention-deficit symptoms began engaging him regularly in outdoor activities, with similar results.

Nature Deficit: The Cause of ADD?
If a greener environment can play a role in managing ADHD, few, if any, studies have explicitly examined whether the converse is also true: that ADHD may be a set of symptoms initiated or aggravated by lack of exposure to nature. By this line of thinking, many children may benefit from medications, but the real disorder lies in the society that has disengaged children from nature and imposed on them an artificial environment for which they have not evolved. Viewed from this angle, children and adults alike would suffer from what might be called nature-deficit disorder, not in a clinical sense, but as a condition caused by the cumulative human costs of alienation from nature, including diminished use of the senses, attention difficulties, and higher rates of physical and emotional illnesses.

If that’s the real ailment, a walk in the woods would be the ideal treatment: It’s not stigmatizing, has no serious side effects, and it’s free. But such reliance on greenery would underscore the need to scale back industrialism, redesign cities, and expand access to nature – which can’t be encapsulated in a pill, but could be equally powerful medicine.

Richard Louv has written for The New York Times and the Christian Science Monitor, and is a longtime columnist for the San Diego Union-Tribune. He is the author of seven books, including Last Child in the Woods: Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder (Algonquin Books), from which this piece was adapted with permission. For more information about the book, go to thefuturesedge.com.